《课程改革论文（通用5篇）》

在日常学习、工作生活中，许多人都写过论文吧，通过论文写作可以提高我们综合运用所学知识的能力。你知道论文怎样才能写的好吗？这里是整理的课程改革论文（通用5篇），如果对您有一些参考与帮助，请分享给最好的朋友。

课改论文 篇1

误区一：强调感性分析，忽视理论深化

仔细分析一下新教材特点，我们不难发现，其中一个重要特点是传统教材中的理论性强、抽象、难以理解的文字被删减，代之以图文并茂的感性材料，这些感性材料或来源于学生的生活实际，或是根据学生以往的直接经验能感知的。新教材内容的变化是为了遵循人类认识的普遍规律，即从感性到理性，不断深化，不断提高。

这里要提出的是，新教材内容的变化，不是降低对学生的要求，即只对知识停留在感性认识的层面，而是让学生通过感性材料的认识，来激发学生的学习兴趣，发展学生的认识能力，进而对抽象理论的深刻理解。由于一些教师对新课改精神的歪曲理解，往往只停留在感性分析的层次，而忽视理论的深化。

笔者曾听过一节政治课《充满生机和活力的制度》的内容，这节课的核心内容就是分析社会主义初级阶段的基本经济制度是“公有制为主体，多种所有制经济共同发展”，教师通过一些数据来论证这个结论。这些数据反映的是改革开放以来在我国的所有制结构中，非公有制经济的比例越来越多，如果让学生从这些感性数据分析，不难得出一个结论：非公有制经济作用越来越重要。但是否非公有制就冲淡了公有制的主体地位呢？教师没有解开这个疑团。很显然，教师只停留在感性分析层面，没有作进一步的理论分析，因此本节课结束以后，学生对公有制经济在数量上越来越少，却仍然起着主体作用，没有办法理解。如果教师再作深入分析：公有制的主体地位不是体现在数量上，而是体现在控制力上，那么学生的感性认识就上升到理论认识的高度。

误区二：把发挥学生的主体作用搞成自由放任

发挥学生主体作用就是培养学生自主学习的能力。它要求教师尊重学生的人格，针对个体差异，满足不同层次学生的需求。创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习兴趣，培养学生运用知识，分析实际问题的能力，使每个学生都能得到充分发展的学习，在探索自主性学习的过程中，必须首先执行科学的教学计划，明确教学目标，然后再充分发挥学生的主体作用。因此，自主性学习不是无师自通，因为学生很难把握自己该如何学习以及学到何种程度才符合要求。所以，自主性学习没有教师的指导是无法完成的。

笔者也曾听过一节活动课“上网的利与弊”，教师采用辩论的形式，首先把辩题交给学生，学生自由组成两组，辩论过程中教师站在—边。时不时地说“好，不错，继续”，不做任何总结、引导，任由学生发挥。教师这样做似乎是为了激发学生的兴趣，调动学生勤于思考，让学生敢于发表不同意见和看法，但结果往往导致“放羊式”课堂。

也有一些教师做得更是离谱，一上课就说“今天请同学们自学，可以自由讨论”。诸如此类的教学形式可以说无计划、无目的、片面追求课堂的活跃气氛，还美其名曰是充分发挥学生的主体地位，其实在搞自由放任。

误区三：“穿新鞋走老路”

有的教师也主动参与新课改，但总是对学生的能力产生怀疑。因此不敢真正迈开课改的步伐，不敢放手让学生自我阅读、思考、议论、练习，仍用传统的思维方式去思考解决问题。他们搞课改，只是形式发生了变化，实质上仍是传统教学的模式。我们把他们的做法叫做“穿新鞋走老路”。

笔者听过一节课改课，不能说这位老师在课前没有准备，他充分运用多媒体的功能，把这节课的重点、难点进行分解，提出一个个不同类型的问题，再设计一定数量不同形式的巩固练习，在课堂上，他紧紧围绕着这个方案进行教学，这种教学形式在名义上是“新”，但本质上仍然是模式化教学，弊端不少。—是束缚了学生的思维，教师根据教学大纲以及学生可能在学习中遇到的问题，把教材内容以问答题或填空题形式呈现在学生面前，让学生从课本中找出问题，那么学生只能成为回答问题的机器，毫无主动性可言，学生得到的也仅仅是记住教师给出的结论，结果，学生的思维得不到拓展。二是不利于培养学生的自学能力。自学能力是指学生自觉能动地，有针对性地运用已有的知识、技能去更新旧的观念，获取新信息，掌握新知识的能力。教学中，如果学生不是通过先阅读课本内容去分析、归纳、推理、总结，就毫不费力得到现成答案，就会失去体验知识产生的过程，失去用已用知识和技能去感知新知识和技能的绝好时机。

真正的课改是彻底转变教育观念，大胆打破传统模式的束缚，从而走进新课改的大课堂中。

总之，我们在政治新课改中，只有做到既不矫枉过正，又不徘徊不前，才能走出一个又一个误区。

论文关键词：政治新课改误区

课改论文 篇2

教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。教学改革必然涉及两个方面：教学观念的改变与教学策略的革新。本文结合自己教学实际谈谈对教学改革的理解。

一、改进师生关系，使学生真正成为教学中的主体。

在传统教学中教学沟通的形式是制度化了的形式：以教师为中心、以讲台为中心。教与学的关系不是教师与学生的平等关系，而是指导与被指导、命令与服从的关系，这种关系渗透着教师的权威，即在教学形态里教师是权威的代言人，学生是被动的接受者。新《数学课程标准》提出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”。新标准揭示出了教学活动的本质是一种沟通，一种合作。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教学活动的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系，而教学就是在这种网状关系中进行的。现实的教学分析表明，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系，教学过程既不是单纯的学生，也不是单纯的教师。教师和学生是教或学的中心人物。怎样改进师生之间的关系以培养学生学习的积极性呢？

第一要注重同学生的交往。教学中应有互动、协调的师生关系。教学活动是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在教学，教师与学生都是教学的主体，都具有独立人格价值，两者在人格上完全平等，师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系的建立和表达的最基本的形式和途径是交往。如果师生人际关系中普遍存在着教师中心主义和管理主义，将严重剥夺学生的自主权，伤害学生的自尊心，摧残学生的自信心，由此将导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系将经常处于冲突和对立之中。改变师生关系因此被广大教育工作者所重视。通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是教学改革的重要任务。让学生体会到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱。对教学而言交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构；对学生而言，交往意味着心态的开放，个性的张显；对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一种分享理解。交往还意味着教师角色的转换。

第二在教学中要改进评价方法，使每个学生学习的积极性都有所提高，学习更有自信心。《数学课程标准》提出：“对教学的评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”评价的目的是全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。也是教师反思和改进教学的有力手段。

教与学的方式的改变，要求教师不断地形成新的基本技能，不再以知识形态来呈现，而是以行为的方式来呈现；不断地更新观念，不断探索，以适应课程改革地需要。

评价中既要关注学生知识与技能的理解与掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既重视学生解决问题的结论，又重视得出结论的过程；既重视学生在评定中的个性化，反应方式，保护学生的自尊心和自信心，又倡导学生在评定中学会合作与交流；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展。使学生对数学的学习产生浓厚的兴趣。对《生活中的图形》一章的学习评价可分几个方面进行：上课回答问题的情况；在家折叠与展开图形的情况（可由学生评比）；小组讨论时的发言；书面测试；作业情况；以及同老师的谈话等等。

第三尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要。学生的个体差异表现在认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力上的差异，教师要及时了解并尊重学生的个体差异。特别是对学习困难的学生，教师要给予及时的关照与帮助，要鼓励他们主动参与数学学习活动，尝试着用自己的方式去解决问题，发表自己的看法；教师要及时地肯定他们的点滴进步，对出现的错误要耐心地引导他们分析其产生的原因，并鼓励他们自己去改正，从而增强学习数学的兴趣和信心。

二、改变教学形式，重视数学活动。

传统的教学往往是一支粉笔和一张讲台，基本上是老师讲，学生听，很少有数学活动进行，而数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动、共同发展的过程，是教学的重要组成部分，学生在活动中一方面能充分展示他们的才能；另一方面能促进学生与学生之间合作学习。学生是数学学习的主人，教师是学生数学学习的组织者、引导者和合作者。有效的数学教学应当从学生的生活经验和已有的知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动的机会，在活动激发学生的学习潜能，引导学生积极从事自主探索、合作交流与实践创新，促进他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识技能、数学思想方法，获得广泛的数学活动经验，提高解决实际问题的能力，学会学习，进一步在意志力、自信心、理性精神等情感与态度方面得到良好的发展。我认为数学活动的基本过程是：提出问题、动手做实验、观察记录、解释讨论、得出结论和表达陈述。具体地说，在开展这一活动时，有以下几个步骤：第一，学生观察一个物体或一种现象，或者操作某些学具。第二，学生在研究所观察的物体或现象的过程中进行思考，与同伴进行讨论和交流，以弥补他们在单纯的观察和操作中的不足。第三，老师按一定的顺序给学生们推荐活动，学生可从中做出选择并实施这些活动，学生在选择中有较强的自主性。第四，这一活动可以以课内外相结合的形式进行，学生每周至少花两个小时进行同一主题的活动，并保证这些活动在整个学习进程中的持续性和稳定性。第五，孩子们每个人都记录活动过程。学生通过这一活动逐渐学会操作，同时加强并巩固口头和书面表达能力。例如在北师大实验教材〈展开与折叠〉一节的教学中我首先让学生动手操作将学具中的平面图形折叠成几何体，然后观察讨论所折叠的图形的形状（柱体），学生回答问题非常涌跃，能得出以下几种结论：上下两个面是平面，上下两个面互相平行，上下两个多边形的边数相同，侧面的个数同多边形的边数相同，侧面都是长方形等等，他们所回答的问题基本上都比较准确，同学之间能互相补充互相完善；然后再让学生先想象将柱体展开会得到什么样的图形，再动手操作，同自己想象的结论进行比较，最后回想一下操作的过程。这样利于培养学生的空间想象能力，也是培养学生空间想象能力的重要环节；最后让学生总结直棱柱的概念及其展开图。

课改论文 篇3

一是理想向现实的回归。起初走进课改时，我们对新教育充满的是无限的激情与美好的愿望。为了能够让教师们在思想上提速进入课改，大面积铺开课改工作，教育行政部门，特别是从事教育科学研究的专业机构，开始了全员性的、轰轰烈烈的课改动员。通过开会——统一思想、学习——更新观念、交流——共同提高、研讨——提升理念等多种形式，让广大教师认识新课程、熟悉新课标、接受新理念、掌握新教法，取得了很好的效果。许多学校和教育研究机构通过开展多种的研讨活动，不断地将新课改的理想图景呈现在我们面前。但是，理想的教育是可以描绘的，却不是马上可以取得成功的。教育是需要理想的，教育学者对中国教育的理想设计是值得推许的，但这并不是我们教育的惟一选择。当教师们有了课改的意识后，我们应该面对现实，静下心来，针对各校各地区的实际情况，从“轰轰烈烈”的理想回到“扎扎实实”的现实中来。如对地方课程和校本课程的开发，本意是打破僵化的、一统的教材制约，给基础教育松绑。但是，我们现在的地方课程和校本课程的开发，开始背离了课改的初衷，变得华而不实。无组织、无系统的所谓资源开发，不仅浪费了许多财力和人力(各校纷纷印制所谓的校本课程)，还打乱了原本正常的课程教学。校长、教师不但没有体验到课改的美妙，反而感觉到身心疲惫，苦不堪言。我们应该静心回归到现实的校园，回归到生动的课堂，回归到教育的起点——培养快乐成长的人。

二是生成向预设的回归。生成是新课改中提出的一个新理念，是对传统教学中全程预设的一种挑战，打破了机械式的、程序化的课堂教学模式。在新的课堂中，我们高兴地看到了是师生尤其是学生在知识的生成过程中个性的充分张扬，看到了课堂教学中的生命活力。正是因为生成，使得现今的课堂变得热闹非凡，许多教师认为这样的课好上了，课前的教学准备变得不那么重要了，对课堂的进程不再需要过多的预见和控制，似乎这样的课就是改革了，就是尊重了学生的主体需要，就是迎合了新课程的理念。但是，我们静心思考，认真研究一下，就会发现：我们这些课早已远离了课程教学的系统性目标，丢弃了教学内容的主体，因而教学也没有了主线。面对为了体现合作学习的“假讨论”、“假交流”，我们应该思考一下生成的本质。其实，知识的建构过程有多种途径，但是，作为教师，这样的建构生成应该是我们所能够预见的，是我们在课前的教学准备能够感觉到的。预设的本领是我们教师搞好课堂教学的基本功，我们不应忽视教学前的准备，即教学预设。教师应该有预设的本领，包括对课堂生成的预见，估计会出现哪些生成的内容，做到心中有方向，对偶然出现的“真生成”的资源要有处理的本领，在“真预设”中引导“真生成”，在生成中掌握预设的知识。要做到这一点，就要求我们教师认真钻研教材，研究学生，认真地备好课。

三是社会向课堂的回归。教育来自于生活，是社会生活的一部分。教育源于生活，为社会发展服务。但是，教育的主阵地应该在学校，应该归结到学校的一堂堂课中来。在前一阶段的理论探讨中，我们强调让教育走向生活，当然是对教育最好的诠释，出现了许多生活化的教育理论，丰富了教育研究的领域。但是，我们一走进研究，一走进课堂，就成了“教学生活化”“生活教学化”，一线的教师晕头转向，分不清到底应该怎样教学了。现在，需要我们静下心来，认真研究课堂教学，研究一下新的学习方式如何在我们的课堂中体现，如何让我们的学生真正地从“接受性”学习过渡到“探究式”、“发现式”学习中来。这一次课程改革似乎有些大跃进的取向，本来我们将学生带入社会去体验、去思考、去实践是件好事，开阔了学生的眼界，提供了学生学习的机会，但是一味地强调将学生交给社会，学生真的能将知识学好吗？我们不要忘记，教育的本体是知识与技能的传授，是对文化的一种传承，在基础教育阶段，这种功能还得依赖于学校教育，还得回归到课堂中来。四是多元向本元的回归。评价问题是这次课改的核心问题。多元智力理论的引进，让新课改的评价充满了人情味。我们的教师在课堂中，对学生的回答不敢妄加评论。“真好”“还可以”“也行”“差不多”这些词在我们的新课堂中被反复地当作经典式的语言使用。这些完全人文化的评价对保护学生的自尊心、激发学生学习的兴趣，大有帮助。但是，众所周知，对于答案，可以有不同的说法，但是真理只有一个。对文本的解读总是“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，可能会对知识的产生负面影响，甚至于对学生人生观和世界观的形成产生影响。作者在写一篇文章时，总是有他的时代背景的，有许多特定因素。我们如果对文中的人物事件作随心所欲、摸棱两可的分析，那就不仅失去了知识性，更失去了真实的人文性。我们总不能在判断一个答案是否正确时，这样说也对，那样说也对，让教的人和学的人陷入相对主义的迷雾中。关键是我们面对学生的多元，如何加强合理的引导，回归到教育的本元，回归到教育的主导价值上来。

五是校本向人本回归。进入课改，综合实践活动课程的提出，给各基层学校带来的是机遇，更是挑战。课改实施几年来，各级的校本课程如雨后春笋，层出不穷。为了能够在课改中有所建树，有的学校一下子开发了多个校本课程，表面上是取得了丰硕的成果，但是，在这些成果的背后，花掉了我们学校师生，特别是学校教研骨干许多的心血。明明是个兴趣小组活动的内容，也编成文字读本，冠之曰“课程”。原本专家们早已研究过的内容，却仍要我们师生花费大量的精力再去探究。有的地方为了能够体现对课改的感悟，产生了新的“拿来主义”。比如研究茶文化，我们有的学校地处农村或城市，周边根本就没有产茶的特色，就是喝茶的人也只是少数，却偏偏要让师生们去研究，还编出所谓的校本教材。这样的开发与研究，既花精力，又花财力。这些内容还要提升到课程的层面上，让专长课堂教学的“教师”来作“课程专家”。这样的研究还有什么意义呢？教育本“以人为本”，要针对地区特点，针对师生的承受能力，能开发的就开发，不能开发的干脆就丢掉。让人快乐地实施教育、接受教育，才是我们课改的主要目的。

六是特色向模式的回归。为了能够和其他学校有所区别，课改一开始，学校都在积极创立自己的特色。砌了几张乒乓球台，似乎就是乒乓球特色；让几个参加文化馆培训的学生表演一下书法，似乎就是写字特色。我们当然要创立学校的特色，但这个特色应该是实实在在的，针对自己的特定条件和独有资源，抓好常规教育，在这个基础上，实现特色的建设。不要为了标新立异而丢掉了常规。制定好了特色的内容，还必须致力于将这种特色发展成为学校教育的模式，常抓不懈，使之真正地成为自己的办学特色。

新课改教学论文 篇4

（一）教学是科学性与艺术性的统一

教学作为一种教师教和学生学的培养人的社会活动，它是科学与艺术的统一体。一方面，教学的科学性与艺术性是教学活动中不可互相代替的两方面，分别决定了教学活动的共性与个性、客观性与主观性、可重复性与创造性、概括性与情境性等；另一方面，教学的科学性与艺术性又是不可分割的两部分，共同决定着教学的过程，两者缺一不可。缺乏科学性的教学是无法保证教学的目的与计划的正常实现，而缺乏艺术的教学则往往是没有活力和创造性的教学，只有艺术性与科学性的有机结合，教学才为有其独特之处的社会活动。所以，科学性和艺术性的统一，不仅要求教师掌握科学知识，更重要的是还必须具备高超的教学技能。

（二）教学的不确定性而非统一化，使因材施教成为一种趋势

传统的教学大多都是统一化的教学，要求教学方式、教学内容、教学进度、教学评价标准等的统一，整齐划一成了传统教学的标志。这种统一化的教学严重忽略了学生的差异性与多元化发展，失去了教育本真的追求。教师眼里没有了一个个活生生的人，只有被工厂加工出来的一模一样的相同型号的机器，这样的教育已不能满足社会需求。每一个学生在学习方式上有着截然不同的内在需要，于是，因材施教的教学方式便应运而生，成为教师在教学中的追求。学生客观存在的差异性应该被视为一种天然的宝贵教学资源加以区别对待。每个学生都有其不确定的方面，使得教学充满了不确定性，这也给教师带来了巨大的挑战，同时也为教师教学能力的发展与提升提供了空间。

（三）教学的自主性

随着基础教育改革的不断深入，在其理论的指导下，教师努力地去实践，但是在实践的过程中会出现各种问题，这是理论自身无法全部预料到的，这就要求教师在教学的过程中要有较高的教学智慧，要具备去解决这些“防不胜防”问题的技巧。教师应自主参与，充分发挥自主性，积极地做出改变，才能适应“新教育”。教学大纲变成了课程标准，课程标准对学科内容中各章节的具体要求没有了，课时规定没有了，难度和深度要求的具体规定没有了，教学顺序的要求也没有了。教学不能仅仅依赖于教科书和教参，教材中的内容也不再是考试的唯一依据，不再起支配作用。课程标准只是要求学生在学完某一门学科后要达到怎样的目标，但是教师自主选择什么样的教材、选择什么样的教学方法和教学组织形式、选择什么样的教学手段等来完成这些目标最终还是取决于教师的教学能力。

（四）教学的民主性与创造性

“所谓教学的民主性主要是指教师在教学过程中，对学生人格、个性、主体地位及其他方面全面尊重的状态、现象。”有了民主才能保证平等的交流与沟通。教学中也是一样，在民主的教学中，师生之间、生生之间才能平等沟通、有效互动。传统的师道尊严，使学生不敢向权威挑战，不敢独树一帜，不敢逆流而上，形成了“唯书、唯师”的封闭思维，严重影响着学生的自主意识、创新精神和实践能力的生成。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”学生的学习不仅要有创造性，教师的教学更需创造性。“课程实施是课程改革的关键所在，而课程实施的基本途径是教学，所以教学创新就成为新课程发展中的应有之义。如果不进行创新，新课程发展就会流于形式。”这就要求教学要改变以往的传统思维方式，从学生的身心发展规律出发，以学生为出发点、为中心、为目的，注重学生潜力的开发，着力培养学生的个性。同时教学也要由“单向性”走向“双向互动性”；由“一人包办”走向“合作探究”；由“应试而教”走向“创新能力”。教学的民主性与创新性是现代教学不可或缺的两个方面。在现实的教学环境中很多东西没有固定的套路可循，这就更需要的教师更新观念、与时俱进。

二、新课改对教师教学能力的挑战

不同时代对教师教学能力的要求不同。古代人们普遍认为教师的教学能力就是“传道，授业和解惑”，这些教学能力只是现代教师教学能力中最基本的。为更好地应对新课改的挑战，教师必须转变观念，提高教学技能，增强知识储备，转变教学行为等，这一系列的转变实质上是教师教学能力的提升。传统的教学能力已不适应当今的教学，新课改对现代教师教学能力结构提出了挑战。

（一）教学方式的变革对教师教学能力的挑战

新课改要求教师要改变传统的教学方式，强调教师是学生学习的促进者、引导者和合作者。教师的教学要以学生为中心，努力促进学生素质的全面提升和个性的充分发挥。教学过程实际上是一个“教学相长”的过程，是师生共同发展的互动交往过程。交往首先意味着平等，传统意义上的教师的教和学生的学，已不再适合现代教育，它必然不断让位于师生间互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教师不再仅是课堂教学的统治者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评价者。在新课改下，教师应帮助学生学会学习，如帮助学生制定适合自己的学习目标，并不断协商达到这些目标的最佳途径；引导学生形成良好的学习态度和习惯，掌握最佳学习策略；创设适宜的教学氛围，调动学生学习的主动性；激发学习动机，培养学生的学习兴趣。而这些教学方式的转变要求教师必须具有相应的教学行为能力去付诸实践。

（二）学习方式的变革对教师教学能力的挑战

不同的学习方式会导致不同的学习效果，学习方式对学生的学习具有重要作用。学生学习方式主要有两种：一种是接受式学习，另一种是发现或探究式学习，两种学习方式相辅相成，它们之间有交叉但又有不同的侧重。传统教育注重学生接受式学习，忽略了探究式学习在学生发展中的作用，其实也并不是所有的学习活动都适合用接受式学习。于是新课改在继承接受学习的基础上，增加了探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化，让学生通过不同的学习方式促进自身的发展。课堂教学中学生的学习是在教师的引导下进行的，所以学生的学习方式的转变不是自发地进行而是需要教师在教学过程中给予指导。如果教师不能积极引导学生改变单一的学习方式，那么新课改中转变学生学习方式的要求将成一句空话。因此，学生学习方式的转变和更新也将必然对教师的教学能力和教学行为提出新的挑战。

（三）教学载体的革新对教师教学能力的挑战

教学载体的变革促使教师教学能力的转变主要表现在两个方面：一方面，纯粹的单科教学已不适应学生的学习，新课改要求教学内容综合化，课程也由单科课程走向综合课程。长期以来，由于学科教学理论的影响，学校教学以分科知识为基础构建了分科课程，不同学科之间分化明显，教数学的不涉及数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不理会历史、地理、政治方面的内容。这种单一的分科教学能力已远远不能适应新课程的需要。未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为“多面手”，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。另一方面，教学手段的变革对教师教学能力提出更高的要求。科学技术在教育领域的应用为教师教学和学生学习提供了多样的手段，传统的单一的教材加黑板的教学时代不能满足信息量如此之大的学生学习。教师教学众多能力中教学技术能力的提升已经迫不及待。因此，现代化教学技术能力是教师教学必不可少的。

（四）教育对象的变化对教师教学能力的挑战

随着人类社会生活方式的不断发展，生活在其中的个体也发生了很大的变化，作为正在发展变化中的青少年也受到了很大的影响。他们接触到的信息量大幅增多，由于缺乏对信息的正确处理方式，因此常出现信息混乱的状况。如果这些混乱的状况得不到及时解决，学生很可能走向岔路口。另一方面，生活质量的提升，电脑等高科技产品的广泛应用以及家庭对孩子教育问题的重视，使得现代社会的儿童较早的接触一些新异事物，各方面的认知和个性发展都优于以前任何时代的儿童。这种教育对象素质的提升也要求教师不得不提升自身的教学能力。

三、提升教师教学能力的路径

随着新课改不断深入，我们更清晰地看到，教师教学能力的重要性不断凸显，只有教师在实践中不断地提升教学能力才能满足现代学生的需求。新课改对教师的教学能力提出诸多挑战，我们应如何应对呢？

（一）内化教育理论，转变教学观念

“教学理论是对教学活动的理性抽象和概括化认识，是人们借助一系列概念、范畴、命题以及判断推理所表达的知识体系。它具有逻辑性、系统性、全面性等特点，属于教师专业知识范畴。”教学理论对教学实践活动具有一定的指导性，在理论的实践中不断提升教学能力。而这一过程是一个长期的、复杂的、内化的转化过程。要实现这一转变，教师首先要用先进的教育理论武装头脑，从思想上转变观念，清除落后的传统观念对我们束缚。只有这样我们才能在实践中有的放矢，从容不迫。学校可以组织教师认真学习和领会基础教育改革纲要的内容，从根本上把握好理论的本意。当然，在教学实践中也要合理运用这些理论，而不是死搬硬套，没有变通。只要本质不变，形式可以多元化，这样才能百花齐放、百家争鸣。

（二）提高教师自主学习和教学反思的能力“活到老，学到老。”尤其作为一名教师更应不断地自主学习始终保持进步的理想和信念。教学工作本身是一个长期、复杂和极富创造性的活动，只有教师始终保持一颗自主学习、不断进取

的心，才能在复杂多变的教学活动中更具科学性和艺术性，才能站稳脚跟。教学反思是一名教师提高教学能力的重要途径。教学无小事，教学过程中会遇到这样那样的问题，事后要不断地去总结和反思，改进自己的教学，这样才能提升自身的教学能力水平，成为一名专家和能手。

（三）学校为提高教师教学能力提供平台

学校是教师教学生活的共同组织，它为教师展示自己的能力、实现人身价值提供了平台。学校不仅是培养人才的场所，还应该是培养教学专家和能手的机构。学校要经常组织教师进修，提高专业知识；聘请专家学者为教师传授教学经验；教师之间还应形成互帮互学的氛围，新老教师之间相互沟通与交流，组织教学能力强的教师开展公开课等，让大家相互学习教学技巧、课堂调控、语言和非语言表达以及教学设计的方法，同时结合自身教学实践中存在的问题，取长补短、总结反思，形成自己的教学特色。也可倡导教师共同备课，在实践和交流中不断改进教学，提升教学能力。学校还应建立提高教师教学能力的机制，多方面提高教师教学的热情和活力。另外，学校应将教师与学校有机结合在一起，让教师对学校产生一种归属感和主人翁意识，让教师能够通过教学实践加强和其他教师的交流沟通，创造出良好的教学氛围。

课程改革论文范文 篇5

1.全社会氤氲着一种不合理的教师观在日常生活和学术讨论中，相对于教师观，我们关注更多的是学生观，并经过艰苦的“去蔽”过程，将学生从类似于“容器”般物的隐喻回归到生命的本质属性上来。事实上，教师观也亟需一个“去蔽”的过程，甚至这一需要要比学生观迫切百倍。因为遮蔽在教师头上的雾气依旧弥漫的情况下，学生的天空不可能一片晴天。也许有人会心生疑问，教师一直被社会赋予“园丁”、“蜡烛”、“春蚕”、“人类灵魂的工程师”等美誉，何谈不合理的教师观呢？在笔者看来，这些所谓的美誉在一定程度上来说正是遮蔽教师本真的固见，教师已然成为家长期望子女成龙成凤、教育主管部门完成教育规划、学校提高升学率、专家实施教育理念的工具，充斥耳际的都是为了学生的进步、为了学校的发展、为了提高教学的有效性，要求“教师应该怎么去做”，并且教师所做的因为美誉所彰显的“无私”、“奉献”、“牺牲”等伟大精神而被视为理应如此，从而绝少去主动征询教师“您认为可以怎么去做”。比如，在课程改革的浪潮中，虽然以激发教师参与课程改革内生动力为初衷举办了多种形式的教师培训活动，然而很多教师培训却变成了“领导的训话会”、“模式的宣讲会”、“专家的成果展示会”，既没有在培训前对将要接受培训的教师进行前期调研，来明晰他们教学生活中所面对的实际问题，也没有在培训的过程中给出一些空间来供教师表达看法，更没有在培训之后对培训内容的后续影响作跟踪式调查。教师在氤氲着“视教师为工具”的教师观的社会里，在来自多方面的种种“指令”和“要求”下疲于应付，在自我定位上很难将自己视为课程改革的真正主体，而只是被动地去做课程改革忠实的“执行者”和“服从者”，自然对于课程改革的前因后果、理念的内蕴精神、纲要标准的内容解读没有探究的兴趣和意愿，因为这些事情在他们看来并不是自己“份内”的事。

2.教师心怀“恐惧”地参与课程改革对于教师的恐惧，美国教育家帕克·帕尔默(ParkerJ．Palmer)曾指出，“当我们(指教师)试图把我们自己及学科与学生相联系时，我们会使得我们自己，还有学科，都容易受到漠视、评判、嘲讽的伤害”，“为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。”正是由于心怀恐惧，教学实践中人与人之间构筑成一个相互防范的网络，就此笔者曾撰文指出，“在这样的网络里，无论是教师还是学生，都无法获取充分的空间可以真正地发挥自主性，在这个网络里所传递出来的信息往往也是不准确的。”回到第一部分的案例中去，我们就不难理解为什么该教师在我们听课时会选择自己驾驭不了的组织辩论的教学方式？为什么不去讲教材中的内容？为什么听课的同事在评课时不涉及教学中所存在的任何问题？因为我们作为研究者和显在或潜在的评价者进入教学实践的场域之后，成为了教师的提防对象，他们认为最安全的做法是将自己真实的想法深藏，使自己的教学行为起码在形式上符合当前流行的外在评价标准，而在意见表达时始终与集体意见保持一致。曾有一位教师敞开心扉地对笔者说，“现在家长向课堂教学要学生的成绩，领导向课堂教学要改革的成绩，研究者向课堂教学要理念实施的成绩，于是，我们不得不准备给家长听的课、给领导听的课、给专家听的课等多种课型。”在这种境况下，教师分身乏术，有时甚至顾此失彼，这也许就是帕克·帕尔默所说的“自我保护”性的自我与实践的分裂。当教师不愿或不敢在自我的教学实践中展现“我的教学观”、“我的教学智慧”，而封闭自我的心灵与思维时，其参与课程改革的内生动力之火也就随之熄灭了。

二、教师参与课程改革内生动力培育的途径

1.以生命的视角来认识教师无论是将教师推上“神坛”成为身具美德、肩负特别责任的“圣人”，还是将教师拉下“神坛”成为实现特定目的的“工具”，都漠视了这样一个事实，即教师既不是无所不能的神人，也不是只具有新陈代谢功能的躯体，他(她)是具有个性化的知识、能力、爱好、情感、价值观以及家庭的生命的存在。全社会只有理性地去看待教师，将教师视为日常生活中的一员，教师才能够从外部强加的种种桎梏中解脱出来，寻回本真的自我，并缝合课堂教学中的“我”与日常生活中的“我”的裂缝，敢于也愿意在课程改革中表达“我的意见”、“我的看法”。也只有这样，教师才能够改变过去“跪着教书”的姿态，以一个整体的人的姿态站立于社会之中，心怀一份教学的信念和自我完善的追求投入到课程改革的实践中去，而这一点是单纯依靠增加财政拨款、优化教学设施、重新编制课程等措施所无法实现的。

2.以“和而不同”的方法论来推进课程改革“和而不同”是典型的中国本土生长的方法论，所谓“君子和而不同，小人同而不和”。在这里，“和”并不等于“整齐划一”，而是一种有差别的、多样性的统一。那种隐藏自我观点所形成的单调的、僵化的“同”是被批判的对象。为此，“和而不同”方法论的要点在于容“不同”方能达到“和”的境界。需要指出的是，“和而不同”的方法论在我国的传统文化中并不是孤立的，它与“己所不欲，勿施于人”(《论语·卫灵公》)以及“毋意、毋必、毋固、毋我”(《论语·子罕》)等主张是相呼应的，即这里的“和”并不是通过“强施”达成的和，“不同”也不是偏执而达成的刻意的异。我们知道，课堂教学是一个复杂的过程，中间充斥着教师与学生之间、教与学之间、教学内容与教学方法之间所形成的种种关系，这是任何一种所谓的“理念”和“模式”都无法按照统一的方案来解决的，它需要充分发挥教师的教学智慧来适时应对。这也意味着“理念”和“模式”所能发挥作用的层面主要在观念引导层面，而具体的课堂教学实施层面则需要教师在内化“理念”和“模式”内蕴精神的基础上，依据自身特点和教学实际来自主设计合适的教学方式策略，并根据实施效果对已有的“理念”和“模式”进行反思、批判以及改造。当课程改革为教师们构建不同风格的课堂教学提供充分空间的时候，教师参与课程改革的内生动力也便被激发出来，一种五彩缤纷、繁荣向上的改革局面才能够得以实现。