《幼师工作论文（最新7篇）》

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幼儿园教师个人论文 篇1

【摘要】建立适宜的幼儿园课程，要义是满足幼儿需要，贴近幼儿生活，符合时代趋势。当前，我国幼儿园课程不适宜表现在组织形式偏重目标导向、内容设置脱离生活和学习方式不适合幼儿年龄特点等方面。幼儿园课程适宜性的实现，要求教师充分准备、具有整合思维、采取开放模式等策略进行有效推进。

关键词 幼儿园；课程适宜性；推进策略

中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0016-02

基金项目：本文系2011年教育部人文社会科学规划基金项目“农村幼儿园布局调整研究——以安徽省为例”（课题批准号：YJA880116）的阶段性成果之一。

一、幼儿园课程适宜性的实质

什么是幼儿园课程适宜性？从构词角度看，幼儿园课程适宜性是一个典型的合成概念，由幼儿园、课程和适宜性三个词构成。因此，要理解幼儿园课程适宜性的内涵，就必须以理解幼儿园、课程和适宜性三个概念为前提。

众所周知，幼儿园是一种公共幼教机构，而课程是专业性教育机构的实施内容。由于幼儿园课程与作为其学科基础的心理学、哲学和社会学等学科的复杂关系，幼儿园课程的界定多种多样。目前，我国幼教界关于幼儿园课程概念解读的主导取向是“活动论”。如教育部“九五”教育科学规划重点课题——“中国幼儿园课程政策研究”课题组的解读是：“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面、和谐发展的各种活动的总和”。显然，这里的活动，即《幼儿园工作规程》中“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。我们也倾向于从“活动论”来界定幼儿园课程。

在厘清幼儿园和课程的概念后，“适宜性”的概念也需要澄清。在教育领域，“发展适宜性”（developmentalappropriateness）是一个“泊来词”。美国幼儿教育协会1986年提出“发展适宜性”这个概念，进而制定了“发展适宜性实践”的立场声明。1987年美国幼教协会进一步提出，发展适宜性包括年龄的适宜性和个体的适宜性两个纬度。经过二十多年的修订与发展，至2009年，发展适宜性实践，除了重申年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性，还重点提出了教师教学的有效性问题。由此，适宜性概念指的是课程对学习者的适应性特征，它是能反映学习者的发展特点和学习特点，能满足学习者的需要，能促进学习者在原有水平基础上不断发展的课程。

具体说来，幼儿园课程适宜性又是指什么呢？对此，我国有学者进行了解释。在他们看来，幼儿园课程适宜性主要体现在两个方面：一是适宜幼儿的年龄和个体，一是适宜幼儿群体和活动即游戏。此外，还有学者提出幼儿园课程的文化适宜性，它是指为儿童提供适宜其文化和时代背景的课程。

通过对上述概念的分析，我们可以发现，建立适宜的幼儿园课程关键是在于课程内容的选择要适宜，即要贴近幼儿生活，满足幼儿需要，符合社会文化。与此相关，幼儿园课程适宜性，还要求教师采用有效的教学策略。

二、当前我国幼儿园课程不适宜的症结

课程的核心是教育内容，“从一定意义上说，课程的所有问题都是内容问题”。教育内容直接反映了课程的理念和目标，课程的实施与评价等一系列活动，都是围绕着课程的内容展开的。因此，课程的内容适宜与否，是幼儿园课程适宜性的核心，其中，内容选择是否适宜就成为了关注焦点。幼儿园课程内容的不适宜表现在以下方面：

1.偏重目标导向的课程组织形式。公共教育受到社会思潮的影响，幼儿教育也不例外，幼儿园课程的组织不同于中小学，这是由幼儿自身的发展特点所决定的。但是在现实中，幼教也受到了应试教育的侵蚀。幼儿园课程组织形式偏重于目标导向，就是这种侵蚀的反映。首先，课程目标较为单一，课程虽有可能达成某种目标，但这些目标主要局限在认知方面，长此以往，幼儿对学习失去了兴趣，对后续的中小学学习带来了不良影响。其次，重视预设而忽视生成。在课程进行前就预设了目标，而这种目标往往是教师确定的，这对幼师素质有较高要求，但现实中幼师素质未必符合。再次，对课程实施的高强控制。由于偏重课程目标达成，使幼师对课程开展尤其是幼儿园教学产生高度强制控制的欲望，而教师围绕目标控制教学流程，限制了幼儿自由活动，不符合幼儿的学习特点。

2.脱离幼儿的生活经验与文化背景。当前，我国幼儿园课程内容的选择往往脱离幼儿的生活经验，究其原因，十分复杂。对此，我们可从直接关乎课程内容的教师素质和内容陈旧两方面分析。许多不发达地区，特别是偏远农村地区的民办幼儿园，由于师资缺乏，教师自身的知识、能力不够，或者是教育观念落后，导致教学内容不符合幼儿的实际经验。部分幼儿教师从教时间较长，年复一年、日复一日重复自己的思想行为，渐生职业倦怠，导致内容跟不上时代，也使幼儿兴致缺乏。我们认为，“适宜”的课程内容首先应有利于幼儿可持续发展，要重视幼儿隐性的情感、态度、价值观的发展。幼儿园课程可以是各种不同的活动、游戏，从内容上具有广泛的选择，它可以是自然和社会中看得见、摸得着的事物，也可以取自人类的精神文化。其次，要适宜于多元文化背景。随着全球化进程加快，幼儿园课程内容也相应发生变化。

3.不符合幼儿的年龄特点和学习方式。当前，我国幼教出现严重的“小学化”倾向，这意味着我国幼儿园课程的不适宜还表现在不符合幼儿的年龄特点上。幼儿正处于皮亚杰所说的具体形象思维阶段，幼儿园课程选取的内容应该是贴近幼儿生活经验、符合其年龄特点，能让幼儿亲自接触和亲身体验的事物。同样，世界上没有两片相同的树叶，也没有两个完全相同的儿童——每一个幼儿都是独特的个体，有自己适宜的学习方式。而当前我国幼儿园课程内容往往“一刀切”，忽视了幼儿的个别差异，因此，在幼儿园课程中，要重视幼儿积极活动机会的提供。陈鹤琴先生曾经将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。“活教材”，并不是否定书本知识，而是强调儿童在与自然、社会接触中，通过亲身观察和在活动中获得知识经验的重要性，其实质是主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。如，给儿童讲鱼，就要让他看到真正的鱼，观察鱼的游动甚至呼吸。

三、促进幼儿园课程适宜性实现的策略

思想决定行动，行动改变命运，课程改革永远居于幼教改革的核心地位。我国幼儿园课程适宜性的改革，与美国幼教协会“发展适 宜性”的理念一脉相承，在这里，我们将在幼儿园课程适宜性本质把握的基础之上，针对我国幼儿园课改中存在的问题，提出促进幼儿园课程适宜性的实现策略。

1.充分准备，教师角色灵活、适当是核心。保证幼儿园课程内容选择的适宜性，归根结底在于要有优秀的教师。首先，优秀的教师是有准备的教师，包括优秀素质的准备和灵活方法的应变。教师经过深思熟虑准备教育的各个环节，务求“润物无声”，“无声胜有声”。“润物细声”，主要指课程内容是渗透在日常的各个幼儿园生活环节中的；“无声胜有声”，指的是有时候教师在教育活动中要适当“留白”，不能一股脑的什么都告诉孩子，要给他们留下想象的空间。其次，优秀的教师是有效工作的教师，它包括教师指导的有效性（适宜性）。这意味着教师既不要过多指导，也不能无指导——教师应在儿童需要指导时给予恰当地指导。教师指导的有效性，同时影响活动的有效性和幼儿学习的有效性。因此，教师角色要求灵活适当，即在不同的情境之中扮演不同的角色。总之，教师角色要定位在创建一个关怀幼儿成长的环境上，教学目的要定位在提升儿童的发展方面。

2.整合思维，铭记双主体因素是基础。适宜的幼儿园课程是以师幼互动为主体的，生产性而非消费性的、以儿童身心发展为目标的社会互动系统，这意味着，适宜的幼儿园课程是以对幼儿发展的了解为基础的。为了实现发展目标，需要对课程精心策划，把“方案”的基本理念建立在广泛的理论基础之上：其心理学基础包括认知发展阶段理论、信息加工理论、需要层次理论、社会文化互动理论、多元智能理论以及儿童道德发展理论等；其教育学基础吸收了蒙台梭利、里兰·凯兹等教育家及意大利瑞吉欧的教育理念。此外，还借鉴了布朗芬·布伦纳的生态学观点和鹰架式教学等课程理论。与此同时，努力实现同家庭顺利沟通，在观察基础上即时地评价幼儿的学习。我们要放弃非此即彼的旧观念，全面对待幼儿园课程中双主体因素及其关系，倡导以整合性思维来思考幼教问题。“人生不能无群”。社会是各种社会关系的总和。幼儿园课程作为一种社会化机制，它的主体无疑是教师与幼儿；课程适宜性的实现，就是人的发展，就是人的社会化程度的加深。

3.开放模式，发挥本土资源优势是关键。中国是一个历史悠久、幅员辽阔的文明古国，各地自然资源和文化遗产丰富。而多元一体是当代世界文化的发展趋势，因此，我们应充分发挥本土资源优势。与此相关，我们应当重视园本课程开发，利用本土资源增强园本课程的适宜性。一是依据园本课程价值，开发本土文化资源，促进幼儿隐性的情感、态度、价值观的发展；二是根据幼儿发展需求，整合本土文化资源，促进幼儿充分、主动地活动。这意味着，我们的课程本身是开放的，各种课程模式都在“博取众家之长”，冲突与融合相向而行。例如，我国南方的许多地区，竹林众多，幼儿园就可把竹子作为幼儿活动和游戏的材料，创制出许多有特色的作品；冬季多冰雪的北方地区，幼儿园就可组织孩子进行冰雪雕塑活动等。而西部地区多高原山岭，人员分散，幼儿园就可采用混龄班教育的方式；东部经济发达，靠近海洋，资讯发达，幼儿园可与国内外机构联合办学。

参考文献：

[1]冯晓霞。幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2001:14.

[2]休·布里德坎普。美国年幼儿童教育协会对发展适应性早期教育方案（面向0~8岁儿童）的说明[A].学前教育学参考资料（上册）[C].樊庆华，译。北京：人民教育出版社，1991:291—307.

[3]虞永平。深入学习努力实践发展内涵提升质量——纪念《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布10周年[J].幼儿教育，2011,(25):11—13.

[4]周智慧，姚伟。民族地区幼儿园课程文化适宜性的价值取向及其实践策略[J].青海民族研究，2013,(1):158—161.

[5]李子建，杨晓萍，殷洁。幼儿园园本课程开发的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2009,(5):88.

[6]吴玲，郭孝文。有效教学：让课堂生成与课前预设互动共生[J].中国教育学刊，2007,(11):56-58.

[7]程妍涛，王晓芬，刘洋。0~8岁儿童的发展适宜性方案[J].早期教育(教师版),2005,(8):9.

幼教个人论文 篇2

全书共分十个部分，收录了虞永平教授近十年来发表的六十余篇论文，涉及学前教育事业发展、学前教育基本理论、幼儿园课程基本问题、教师专业化发展等诸多方面。作者想要通过这几十篇文章，向读者说明其对“幼儿生活、幼儿生命、童年幸福及其与幼儿园课程的关系的基本立场”。

在学前教育事业发展问题上，作者强调“没有质量的受教育机会是没有实际意义的，也不能真正促进学前儿童的发展”。“普及学前教育，实际上蕴含着不断改善学前教育的条件，不断提升教师的专业水平，不断提高保教质量，不断促进学前儿童有效发展的意义”。

作者把“教育应该促进儿童生命的成长”视作幼儿教育的基本立场。作者把幼儿的生命、生活和教育紧密相连，认为“关注了幼儿的生活，才能真正关注幼儿的生命，让幼儿幸福生活就是让幼儿的生命得到成长。”

关于幼儿园课程，作者的基本立场是“幼儿园课程就是幼儿园能让幼儿获得有益经验的一切活动。”“幼儿园课程的设计就是创造条件，让幼儿做适宜的事；或者说，让适宜的事在幼儿身上发生。”

对于幼儿教师，作者的基本立场是：“教师队伍的状况决定了课程改革的内容，也决定了最终成效，……忽视广大教师的感受和发展的课程改革是无法真正实现课程发展的。”

这些基本立场为全书奠定了“真诚、务实”的基调。所谓“真诚”，作者不去炫耀辞藻的光鲜和理论的深奥，而是用最诚恳的态度和读者讨论真实的问题。在针对“特长班”“兴趣班”等一些乱象时，作者指出，“学前教育首先应该关注幼儿的需要还是成人的需要，这是学前教育的一个价值立场问题。”“当一个领域里外行在其中呼风唤雨的时候，说明这个领域的科学准则有待提高，这个领域的质量有待提高”。在讨论教师专业化发展问题上，作者解读了幼儿园教师“童心永在”的双重含义，指出“要让早就在职业生涯中习惯了明了、具体、感性与直观的幼儿教师从生活的宏大背景出发思考问题不是一件容易的事”。引导我们去思考对幼儿教师提出怎样的要求是合理的，是否关心了幼儿教师的思维方式，采取真正适宜的措施去帮助幼儿教师，而不是不切实际地要求教师成为研究者、管理者，而背弃了其应该首先成为一名好教师的基本要求。

幼师工作论文 篇3

关键词：专科层次 幼儿教育 专业特性 培养目标 课程结构

“教育要面向未来”，意味着教育所要造就的是适应未来社会要求的人才。素质教育所倡导的理念要成为现实，必须在个体发展的早期就要重视各方面素质的培养，这一任务能否完成关键取决于幼教师资的质量。

一、专科层次幼儿教育的专业特性

对专业特性的准确认识，是高效、有序地进行专业建设和制定科学的培养方案的前提。专科层次幼儿教育专业的特性体现在以下几个方面。

（一）专科层次幼儿教育具有师范性

师范教育是培养师资的专业教育，即学生既要具备从教学科的专业知识，又要具备师范教育特有的教育专业知识，接受教师职业技能的训练。师范教育在对学生进行学科训练的过程中，必须融入教育的思想，注重对陶冶年青一代有价值的知识的研究。教育课程的开设在于营造教育研究的氛围，构筑师范生的教育理论素养，造就未来的教育家。幼儿教育专业更应体现师范性特点，因为幼儿教育对幼儿教师的素质结构有特殊的要求，幼儿教师除了具有广泛的科学文化知识和艺术教育素养以外，更应具有如何实现幼儿教育的培养目标方面的知识，这也是能否成为一名符合现代教育要求的幼儿教师必须具备的重要的条件性知识。因此，专科层次幼儿教育专业的师范性是其显著性特征。

（二）专科层次幼儿教育具有高等教育专科的层次性

幼儿教育师资的培养有大学本科、大学专科以及幼儿师范等多种学历层次。各层次的培养规格存在着区别。《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”。中等幼儿师范教育“要坚持社会主义方向，培养德、智、体等诸方面全面发展、能适应当代幼儿教育发展和改革需要的幼儿教师”。很明显，对专科学生在知识的深度、广度和能力的要求上均高于中等幼儿师范教育。专科教育是高等教育，必须反映高等教育在人才培养方面的要求。这种要求不仅体现在科学文化知识掌握的深度和广度方面，更体现在学生参加实际工作应具备的技能和能力方面。

（三）专科层次幼儿教育具有其专业要求的特殊性

高等师范教育长期以来以培养中学教师为主要任务，学校已形成了一整套中学师资的培养模式，幼儿教育专业对高等师范专科学校是一个全新的专业，必须从幼儿教育专业的特点出发，认真考虑以下几个问题：一是教育对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼儿教育要求教师具备广泛的学科知识，能胜任多学科的教学，尤其是幼儿教育的包班制，对教师的要求更高；三是幼儿教育对教师的职业技能和艺术教育能力有很高的要求，即能承担一门以上艺术课的教学。因此，培养专科层次的幼儿教师不能套用中学师资的培养模式，必须在教育理念、课程设置、培养方式方法等方面进行全面的调整和科学的设计。

二、专科层次幼儿教育专业的培养目标与规格

我国的幼儿教育师资一直是两级培养体系，一是师范大学的本科层次，二是幼儿师范学校、师范学校附设幼师班的中专层次。前者以理论学习为主，缺乏对从事幼教工作所需要技能的训练。学生毕业后难以直接到幼教第一线开展工作，大多是到中等师范学校或师范专科学校从事教育理论课的教学工作。后者的毕业生到幼儿园工作时，在幼教工作的技能方面显示出了较大的优势，但在理论知识，尤其是教育理论方面却显得极为不足，这使他们在实际工作中的创新和改革意识受到限制，难以适应当今幼儿教育理论多样化、课程模式多元化以及教学手段与方法体系化的改革趋势。很多幼儿园的教师除少数来自幼儿师范学校外，绝大多数是各地中等师范学校、职教中心的幼师班和幼儿师范教育应用型自考班的毕业生。由于办学层次、培养目标及学生来源的限制，各个中专层次培养机构的教学主要侧重于基础文化课和幼教技能课，而与从事幼教工作相关的教育类课程的开设显得不足，大多只开设幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学和各科教学法等课程，不能使这些“准幼儿教师”获得系统的教育科学知识，影响他们科学的儿童观、教育观及教育质量观等理念的形成，也不利于他们的教育能力和教研能力的培养，这在很大程度上制约了他们从事幼教工作的后劲。这种幼教师资的培养模式已不能适应当前幼儿教育事业进一步发展的要求。

幼师工作论文 篇4

【中图分类号】 G 443 R 395.6 G 478.2

【文章编号】 1000-9817(2008)03-0287-02

【关键词】 职业；生活质量；对比研究；院校，保育

工作生活质量(简称QWL)是指组织中所有人员通过与组织目标相适应的公开交流渠道，有权影响决策，改善自己的工作，进而导致人们更多的参与感、更高的工作满意感和更少的精神压力的过程。

幼儿教师是一个特殊的职业，关注幼儿教师职业生活质量状况，了解幼儿园教师职业生活质量存在的问题，探讨影响幼儿教师职业生活质量的因素和提高幼儿教师职业生活质量的途径和方法，对提升幼儿教师的生命价值，促进幼儿园的教育和管理都有着十分重要的现实意义。

1 对象与方法

1.1 对象 从天津市10个规划区中各抽取2所幼儿园，幼儿园规模至少有6个班，共抽取20所幼儿园，其中公办12所，民办8所。再从每所幼儿园中抽取保育员、教养员各5名，共抽取幼儿教师200名进行问卷调查。发放问卷200份，收回有效问卷193份，其中保育教师95份（公办55份，民办40份），教养教师98份（公办60份，民办38份）。问卷有效率为96.5%。

1.2 方法 问卷借鉴“企业员工职业生活质量问卷［1］”，根据幼儿教师的职业生活实际对有关项目进行修改，编制成“幼儿教师职业生活质量调查问卷”。该问卷的主要内容有个人信息、工作满意度、工作参与度、工作情感、工作负荷、工作资源、工作自、工作回报、工作单调性、晋升和职业发展机会等几个方面。

数据统计采用SPSS 10.0软件进行分析。

2 结果

2.1 不同性质幼儿园教师及教养员与保育员职业生活质量比较 见表1。

2.2 不同人口统计学特征幼儿教师工作满意度比较 见表2。

3 讨论

调查结果显示，天津市幼儿教师职业生活质量总体状况较低，满意度不高。幼儿教师没有属于自己的办公环境和办公桌，写笔记、教案、论文等必须回家完成；工作时间过长，没有上班和下班之分，在日常工作以外还有一部分的“隐含工作时间”，经常在家备课、做教具，还需要接听家长电话和家访等；幼儿园没有固定教材，课程模式经常变化，使得教师应接不暇；教学任务以外还经常有排练、演出、心得、课题、论文、各种评比活动，成了教师的沉重负担，严重地影响了教师的个人生活和身心健康；幼儿园班额标准一般在20～30人，但实际上大部分幼儿园的班级人数都超标，一个教师面对几十个幼儿，安全问题时刻困扰着教师们，这种精神状况已影响到幼儿教师的个人日常生活。

结果还显示，保育员的地位和待遇较低，职业自卑感和不安全感较高。幼儿园保育教师和教养教师职业生活质量总体状况较低，对工作的满意度均较低，职业压力比较大。但教养教师的压力更多来自工作任务的繁重，保育教师的压力则更多来自内心的自卑和担心失去工作。在访谈中发现，保育员的职业自卑感和不安全感明显较高。

由于岗位分工的不同，保育教师主要负责幼儿的日常管理，保育教师在人们的眼中更多的是“保姆”而不是“教育者”。束从敏等［2］对芜湖市100名幼儿教师职业生活的调查结果显示，有33.3％的教师认为工作中的自己更像保姆。

教养教师精神压力大，职业成就感和满意度普遍较低，主要原因包括：(1)写作任务重。一般来说，一名幼儿教师必须完成教育计划、教案、观察记录、个案分析、教育笔记、教具和学具准备、听课笔记、观摩活动效果分析、安全活动记录、教学软件制作、课题研究、论文、学期总结、家园联系记录等写作内容。在对北京市幼儿教师职业倦怠的调查研究中，63.8％的受试者认为工作占据了她们许多原本应该享有的闲暇时间；47.3％的受试者感到自己在家里的脾气开始变坏；常常为一点小事对孩子和家人发火的人达55.9％［3］。(2)科研压力大，幼儿教师普遍对科研有畏难情绪，往往是不得已而为之。(3)家长的态度和行为影响幼儿教师的职业成就感。随着幼儿教育引入市场机制，孩子交费入园后，家长对幼儿教育服务的期望值提高，要求也随之增多。尤其是对幼儿教师工作的要求越来越高，越来越细致，甚至只要孩子在幼儿园遇到一点“问题”，就要追究教师和幼儿园责任。由此，教师同家长之间的关系更多地成为了“服务”与“被服务”的简单关系。

因此，探讨影响幼儿教师的职业生活质量的因素及压力产生的根源，并对其进行分析，寻找缓解的方法已是刻不容缓。

4 参考文献

［1］ 张勉。企业雇员离职意向模型的研究与应用。北京：清华大学出版社，2006.

［2］ 束从敏，姚国荣。幼儿教师职业生活质量的研究：对安徽省芜湖市100名幼儿教师职业生活的调查与分析。中国教育学刊，2004(7)：56-58.

幼儿教师论文 篇5

1．1对象

2013年10月随机选取陕西某地298名幼儿园教师作为研究对象并发放问卷，有效回收283份(95%)。被试均为女性，其中正式编制教师94名，无编制教师189名；大专及以下学历236名，本科学历47名；已婚教师148名，未婚教师135名。

1．2方法

1．2．1生存质量测定量表

简表(WHOQOL－BREF)该量表由世界卫生组织研制的、用于测量个体与健康有关的生存质量的国际性量表。该量表不仅具有较好的信度、效度、反应度等心理测量学性质，而且具有国际可比性，即不同文化背景下测定的生存质量得分具有可比性。已被我国政府列为卫生行业标准的生存质量量表。包括生理领域、心理领域、社会关系领域和环境领域4个方面24个条目和总的生存质量及总的健康状况共26个条目。采用1～5级记分法，得分越高，生存质量越好。

1．2．2职业承诺

采用龙立荣编制的教师职业承诺问卷。该问卷分别测查职业承诺的3个维度：情感承诺、规范承诺和继续承诺。包括16个条目，4级计分，得分越高，承诺越高。经检验本次测试总量表内部一致性信度系数为0．814，各分量表也有良好的信度。

1．2．3采用前期研究

编制的《幼儿园教师专业发展问卷》本问卷共有15个项目，包含专业发展情境(即条件)、专业发展内容和专业发展过程3个分量表，采用Likert5点量表法，按1～5级评分。该问卷的研制严格遵循心理量表制定程序，多次邀请学前教育学、心理测量学专家进行审订，确保问卷能够反映农村幼儿教师专业发展的各方面特征，并具有代表性，问卷可认为具有较好的内容效度。研究结果显示问卷具有较好的结构效度。问卷具有良好的信度：Cronbachα一致性系数为0．865，分半系数为0．892。

1．3统计处理

采用SPSS17．0软件包进行平均数统计和方差分析、相关分析。

2结果

2．1农村幼儿教师生存质量状况及特征

调查结果表明，农村幼儿教师生存质量自评以“很差、较差、中等、较好、很好”表示，依次为8(2．8%)、29(10．2%)、124(43．8%)、94(33．2%)、28(9．9%)，自评中等及较差者占56．9%。生存质量总分及各领域得分。农村幼儿教师生存质量总体自评得分中等较低，自认为自己生活质量较好以上者有122人，占总人数的43．1%，在各个领域的自评得分中，生理领域得分最高(51．1%)，社会关系领域最低(较好以上者38．4%)。以学历、婚否、是否有编制为自变量对农村幼儿教师的生存质量及各因子进行独立样本t检验。不同学历农村幼儿教师生存质量及各领域得分无显著差异；已婚教师在生存质量、心理领域和环境领域得分明显高于未婚教师，差异均有统计学意义(P＜0．01或P＜0．05);有无编制对农村幼儿教师生存质量及其各因子有较为显著的影响：有无编制教师在生存质量总分和心理领域、社会关系得分差异均有统计学意义(P＜0．01或＜0．05)。

2．2农村幼儿教师的职业承诺、专业发展与生存质量的相互关系

2．2．1农村幼儿教师职业承诺与其生存质量的相互关系

农村幼儿教师生存质量总分及各因子得分与农村幼儿教师职业承诺总分及各因子得分呈显著相关(P＜0．01)。

2．2．2农村幼儿教师专业发展与其生存质量的相互关系

农村幼儿教师专业发展总均分为(3．354±0．419)分，其中专业发展情境得分为(3．833±0．636)分，专业发展内容得分为(3．002±0．407)分，专业发展过程得分为(3．227±0．793)分。为了比较不同生存质量农村幼儿教师的专业发展水平，确定生存质量总均分≥平均分+1个标准差为高生存质量组，得分＜平均分+1个标准差为低生存质量组，按此标准计算不同专业发展水平的人数构成比例：高生存质量组47人，占16．6%;低生存质量236人，占83．4%。不同生存质量农村幼儿教师的专业发展比较生存质量水平较高组的农村幼儿教师在专业发展总分、专业发展情境和专业发展过程上得分明显高于低生存质量组的农村幼儿教师得分(P＜0．01);在专业发展内容上两组被试差异不具有统计学意义(P＞0．05)。

3讨论

3．1农村幼儿教师生存质量状况及特征

本研究显示，农村幼儿教师生存质量总体上处于中等偏低水平，只有43．1%的教师认为自己生活质量较好。这与以往的研究结果是一致的。这一结果反应出农村幼儿教师对待自己的生存质量不够满意。研究同时显示，农村幼儿教师的生存质量受到其婚姻状况和是否有编制的影响。已婚农村幼儿教师的生存质量较好，这与以往的研究结果也是一致的，美满幸福的婚姻生活能够给教师提供积极而强大的社会支持，这对提升农村幼儿教师的生存质量有积极的促进作用。本研究所选取的农村幼儿教师身份大体有两种，一部分(94人)是享有事业单位人事编制教师，另一部分(189人)是由幼儿园聘任教师。对于拥有正式事业单位编制的教师，她们享有许多无编制教师无法企及的待遇，而没有编制的教师一方面在经济收入、医疗卫生保险、养老保险等方面得不到平等的待遇，有时甚至连许多自身应该享有的合法权益都难以保障，所以严重缺乏安全感和归属感，另一方面这种身份不明确，相应的地位得不到保障，在同一单位工作，做同样的工作，却受到完全不同的待遇，也容易引发她们的心理不平衡和失落感。

3．2农村幼儿教师的职业承诺、专业发展与生存质量的相互关系

农村幼儿教师的职业承诺代表了农村幼儿教师对其工作的认同和投入态度，它和农村幼儿教师工作态度、工作表现密切相关，也是能够预测农村幼儿教师是否愿意继续从事幼教工作的重要指标。农村幼儿教师的生存质量是农村幼儿教师工作满意度的主要直接原因，生存质量高的教师，其对待工作一定是满意的，而一般认为工作满意度与职业承诺密切相关，诸多研究认为，职业承诺是工作满意度的预测变量，上述结论在本研究中得到充分证实：即农村幼儿教师的职业承诺与其生存质量高度相关。

4总结

研究显示，农村幼儿教师的专业发展与生存质量呈正相关。农村幼儿教师的专业发展具有一定的阶段性，不同发展阶段的农村幼儿教师会着重关注不同的问题，但是各个阶段又都有农村幼儿教师普遍关注的问题，如生存质量。对于农村幼儿教师而言，她们面临着更多地压力，因为她们并不具备与其教育职业相对称的经济待遇和社会地位，但是她们依然要承担较为繁重的教育教学任务甚至是相关幼儿园布置的其他任务，这些都导致她们负担加重，不利于其专业发展。与之相反，生存质量好的教师，其生活满意度一定好，对待工作更乐于投入，更愿意奉献，所以会将更多的时间投入个人的学习与成长中去，专业发展水平理当更高。

幼儿教师论文 篇6

教育是塑造灵魂的艺术，是爱心工程。德国教育家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，教育意味着一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”作为幼儿教师，更要具有童心，只有拥有童心，才能与幼儿心灵沟通，走进他们的心灵，让他们欢天喜地地生活，无忧无虑地成长。教育是一门智慧之学，对幼儿的教养，保育时刻都需要智慧。教育教学智慧就在于能够洞察幼儿的心灵，捕捉孩子们情绪的微妙变化，及时加以调控，细致入微的观察力就是幼儿教师智慧的表现。智慧不等于知识，一个人知识再多，学富五车，如果缺乏智慧，仍然可能是弱智。教育是一项需要大智慧的事业，同时也是一种实践活动。这门学问很深，需要我们长期磨合，终生探讨。

二、要具有高尚的师德，要敬业爱岗

教师首先要成为大写的人，必须有高尚的人品，必须不断提升、净化人格。要坚持修身养性，要修仁爱之心、宽容之心。幼儿教师的人生应该是道德化的，不断在道德化的人生中升华自己的人生境界。由从业而敬业，由敬业而乐业，要将自己的幸福与幼儿的幸福结合起来。高尚的师德是幼儿最生动、最具体、最深远的教育。要认识到教师的一个眼神、一个微笑、一次包容和恰当的教育可以改变孩子的性格和人生。教育是爱的共鸣，是心与心的呼应。教师是人类文明的传播者，是爱的践行者。作为一名幼儿教师要时刻牢记自己的责任和职分。

三、要具有良好心态和顽强的事业心

实践告诉我们：孩子良好的性格和习惯，要从小培养。幼儿年幼无知，模仿性强，处处以老师为法式。上学时养成的性格和习惯会像人的天性一样自然，某种习惯的形成日也就是某种性格的形成之时。这就是说播种习惯，收获性格；播种性格，收获人生。所以作为教师，应当具有良好的心态，要谦虚、勤奋、自信、好学、勇于担当、勇于创新，要有宽广的胸怀，教师要有正气。教师的精神是富有的，要一身正气、思维活跃、充满激情。不断学习，不断实践。教师可以平凡，不能平庸。今天，三、四岁的幼儿，好奇心强，想象力丰富，这个年龄段进入听觉发育敏感期，听力大有发展的空间。鉴于此，在课堂要带领他们饱含想象的听音乐、弹奏键盘。这种快乐的音乐体验，能培养孩子对美好事物的认知能力，提高他们的想象力、创造力。教育是影响人的事业，教师的高尚情操、专业兴趣、美好心灵、宽广胸怀时时影响着孩子们，成为终生的美好记忆。所以，教师的一举手、一投足，每一个动作，每一种招式，时时都在潜移默化地感召着每一颗天真的心。使他们从小养成宽厚、仁慈、积极向上的美德，也像老师那样宽厚仁慈、爱岗敬业、友善诚信。

四、要具有丰富的感情和坚强的毅力

教师的担子是沉重的，教师注定一辈子要做平凡事，要年复一年地与平凡牵手相依。要时刻与幼儿打交道。让每个家长、每个孩子都满意是很不容易的。然而，正是不容易，才要我们付出百倍的努力，是因为不容易我们才体会到人类灵魂工程师荣誉背后沉甸甸的责任。幼儿爱动，喜欢歌舞。教师要充满激情、精力充沛、爱憎分明，要在朴素中多一份恬静与轻松，多一份理解与宽容，多一份幽默与灵动。让课堂吸住孩子，呼唤着童心，让课堂成为营造幸福的地方。教师激情满注、精神抖擞，容易进入角色，有力地感染着孩子，会激励他们积极向上，师生互动，既活跃了气氛，又增强了活力，师生在欢悦中享受成功，分享幸福。幼儿教育的复杂性，要求教师要有坚强的毅力，要坚信改革的道路越来越宽广，随着改革的不断深入和发展，新的任务和新的挑战时时存在。为提高教学质量，构建幸福课堂、高效课堂，教师必须树立全新的教育理念，坚持观念不断更新，教法不断改进，不断注入新的信息、新的观点，让课堂充满时代气息和创新的氛围，以适应飞速发展的形势。幼儿教师要勤练内功吗，加紧充电，以克服“本领慌”。通过学习、进修增强观察力、记忆力、想象力、思维力。不断提高吹、拉、弹、唱、画、跳技能。满足幼儿教育的需求，永远保持业务、学术的高势能。课改的浪潮风起云涌，天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。愿耕耘在幼儿教育战线上的同道同仁坚守岗位、履行职责，做真的坚守者、善的传播者、美的创造者、爱的践行者，做一个优秀的幼儿教师。

幼儿教师论文 篇7

1.数学学科知识薄弱。由于历史原因，我国整个幼儿教师队伍的自身素养参差不齐。大部分教师之前并未接受过专业的数学学科知识，对数学学科知识的了解仅仅停留在幼儿数学认知体系之内，对这些知识与幼儿后续数学知识的关联无过深的了解。对幼儿数学教学停留在经验教学阶段，无法站在学科发生发展的视角对幼儿的数学学习进行科学的指导。

2.数学思想欠缺。我们将数学基本思想界定为那些即使在学生阶段习得的数学学科知识忘记，依然铭记的数学精神和数学文化理念，而不是那些学习数学时所涉及的解题思想。史宁中将数学的基本思想界定为抽象、推理、模型。根据调研发现，幼儿教师对基本的数学解题思想略知一二，即知道我是怎么解决某个数学问题的，但是为什么要用这种方式解决并未知晓，对史教授所界定的基本数学思维更无从了解。

3.对幼儿数学认知心理缺乏科学认知。教师对于学生认知心理的了解对于改进自己的教学至关重要，这也是提升教学效益的奥秘。比如，当我们提出幼儿计数的手口不一致现象时，幼儿教师能同自己的教学经验对应，但是当我们继续追问针对学生的这种认知现象应该在教学中采取何种应对措施时，教师就不能给出科学的教学认知了。教师对数学学科发生发展及幼儿数学认知心理的了解直接塑造教师的教学实践，鉴于上述现状及我们对面向教学数学知识的理解，我们构建并实践了在职幼儿教师数学素养的培训模式。

二、培训的设计理念

Davidkolb的经验学习圈理论认为，经验学习过程是由具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践构成的环形结构，是不断的经验领悟和改造过程。经验领悟包括具体经验的直接领悟和符号代表的经验的间接领悟；经验的改造包括内在的反思和外在的行动。汪晓勤、Clark和Jankvist认为对数学学科本身的理解对数学教育起到决定性作用，主张在理解数学学科本身的基础上产生教育教学的见解。幼儿数学学科的认知发生发展机制与数学的发生发展存在相似性。通过学习数学的学科的发展规律从而引起教学理念的转变。对在职幼儿教师数学素养的培训启示：

1.完整的培训过程应该包括四个阶段：具体经验———反思性观察———抽象概念化———积极实验；

2.尊重学员的个体性差异，在培训活动中要让学员获得体验，通过引导学员反思，将感悟上升到理论层面，并将这些固化的感悟应用与自己日常的数学教学中；

3.培训中需要学员领悟的面向幼儿的数学教学知识应基于数学的发生发展及幼儿的数学认知心理。

三、培训体系的构建

1.培训的内容及目标。根据《3~6岁儿童学习与发展指南》科学领域之“数学认知”部分要求及数学学科基本思想的界定，我们将幼儿教师数学素养提升领域划分为三大领域：一是数学核心概念。这个领域包括幼儿数学认知部分核心：集合、数、几何形体。二是数学基本思想。这个领域包括我们对数学基本思想的界定部分：抽象、推理、模型。三是幼儿数学认知心理。这个领域蕴含于上两个领域的学习过程之中。培训目标：通过培训，理解并逐步掌握幼儿的数学认知心理及数学学科教学知识，改进自己的教学行为；理解基本数学思想，在日常教学中渗透数学思想的教学。

2.培训课时的安排。

3.培训内容的组织。（1）集合。①经验的习得阶段的授课内容。集合的知识：集合的概念、表示方法、关系、运算及映射；幼儿各年龄层关于集合的认知心理研究成果。②反思及概念化阶段的研讨安排。分组梳理幼儿数学认知部分集合教育的载体；观摩和研析一线相应知识载体部分的优秀教学录像，并形成初步教学认知。③教学实验阶段安排。这一阶段分两部分，因为我们的培训对象都是一线幼儿教师，他们已经有了丰富的教学实践经验，因此每堂课前我们都会要求学员提供指定内容的教学案例一份。这一阶段，我们主要是根据形成的关于集合的教学认知进行指定内容的对比教案设计并研讨交流。授课教师在结合学员形成经验基础上给出授课建议。下述数、几何形体、数学基本思想部分培训总体流程类似集合部分，因此我们在下述部分主要是给出经验习得部分的培训内容安排。（2）数认知部分授课内容。数的知识：数的抽象、数的扩充史、常见的进位制及相互的转化、数的四则运算的本质；幼儿各年龄层关于数概念及数运算的认知心理研究成果。（3）几何形体部分授课内容。几何形体知识：平面图形和空间几何体的CPFS结构、几何形体研究的代数化策略；幼儿各年龄层关于几何形体的认知心理研究成果。（4）数学基本思想部分的授课内容。数学思想知识：数学抽像、数学推理（归纳、演绎）、常见数学模型；幼儿各年龄层关于数学思想的认知心理研究成果。

4.培训评价。对学员的评价不仅可以实时了解参训学员的经验习得和固化的效果，还可以及时发现培训的不足，以便下一步继续改进培训框架。针对学员的评价，主要分为形成性评价、总结性评价、跟踪评价。形成性评价是与培训同步进行的评价，以培训各模块的学习参与情况、作业完成情况为评价载体，能及时发现培训的问题并纠正，还可以兼顾到学员的个体性差异。总结性评价是与培训的实践环节同步进行的评价，以学员各部分数学认知的抽象概念化成果为载体，通过学员内及专家交流有利于经验的固化。跟踪评价是培训结束后跟踪调查的评价，以培训跟踪调查表和跟踪访谈为载体，可以评估培训对改善教师教学行为的效益，以利于改进和完善我们的在职培训。