《一个人的课堂优秀7篇》

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一个人的课堂 篇1

论文摘 要：“生态化学”是建立在“生态化”课堂教学背景下的化学教育教学，是指在追求“生本、生命、生活”的基础上，实现“生成、生动、生长”的化学教育，在我国的相关研究还处于起步阶段，其实际内涵有得于进一步探究。

一、生态化学的构建背景

教育生态学是20世纪60~70年代以来在英美等国家兴起的新兴边缘学科。作为一门运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学，我国的教育生态学研究还刚刚起步，其核心是课堂生态学的研究。

课堂作为一种特殊的生态，具有独特的课堂生态主体(教师和学生)和课堂生态环境，是由教师、学生、环境之间交互作用共同使课堂成为有机的生态整体。生态的化学课堂是一种特殊的教学生态系统，在这种生态系统中，教师与学生之间、师生与教学环境之间的关系是整体的、和谐的、平衡的、高效的。新课程背景下高中化学生态课堂的教学理念是：课堂是师生生命共同成长的一个过程。这个过程是生命体验的过程，是求知、进取、成功的过程，是被赏识、经受挫折、分享幸福的过程，是不断发现问题、提出问题、解决问题的过程，是师生间合作、探究、交流的过程，是不断质疑、不断探索和创造的过程。

课堂教学的使命在于使学生获得全面、持续、和谐的发展。库恩的发展范式把传统的课堂发展分为自然性的自然课堂、工具性的主知课堂、生活性的经验课堂、功利性的主考课堂。这些课堂范式的价值观和具体原理不尽相同，但都随社会的发展而变化，都有其合理性。然而受功利主义影响，我们的课堂传统上，教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学，总是千方百计地将学生按自己的要求“格式化”，有意无意漠视了学生生命个体的鲜活蓬勃与缤纷多彩，压抑了学生勇于创新、敢于创新的欲望，挫伤了学生探索和创造的信心与热情。有些课堂一切以知识为重，学生对于化学学习本身的兴趣和激情一点点丧失，课堂沦落为化学知识的加工和传输场，全然没有了智慧的对话、精神的召唤和生命的会晤。学生成了被教师牵着鼻子走的学习木偶，使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏应有的生气和乐趣，出现了“生态危机”。

高中化学新课程改革迫切需要革新传统的以知识传授为追求、以考试为唯一评价手段的课堂，用新课程倡导的课程价值观指导课堂实践。建立以“人本、人际、人境”三大要素为核心的生态课堂，改变高中化学课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识和基本技能的过程中同时学会学习和形成正确价值观，把化学课堂教学过程变成教师的指导下，学生主动的、富有个性的学习过程。让师生在充满生命活力的课堂里相互关照、幸福成长，使每个学生都能得到充分的发展，让学生接受高中化学教育的过程成为他们生命中的一个重要历程。

生态化学从教育规律和学生身心发展的规律出发，理解生命的意义，研究生命的规律，挖掘生命的潜能，提升生命的价值。生态化学中的“生”是指可以发育的物体在一定的条件下发展长大；“生”是活着的，有生命的；“生”又是“学生”。“态”是指形状、样子。那么，“生态”也可理解为“可以发育的物体在一定的条件下发展成长的样子。”现代课堂教学的一般模式追求的就是这样一种课堂教学环境，即让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展。新课程下的高中化学课堂教学改革中，“生态课堂”是构建生态化学的基石，它是一种基于知识课堂、能力课堂之上的课堂实践，是对传统课堂的解构和合理超越。

二、构建生态化学的内涵

生态化学是一种从“生态学”的视野来审视，并运用生态学的原则和方法来考量的化学教育。表现在课堂教学上，它面向学生的生活世界，创造着一种人的生命存在、成长和促进生命完善发展的课堂教学环境。它帮助学生转知为智、化智成能、知情互生，进而创造出使他们生命增值的生态空间。在这样的生态空间里，课堂生态的各个因子间互动、互补、互融、互生，形成和谐共生的教学氛围。

新课程下的高中化学生态课堂秉持生态观念，视课堂为生命发展的良性生态，本质上是要建立起以实践生命为价值追求，以动态生成为教学路径，以民主、效率为管理前提的适宜生命发展的生态课堂。其内涵包括以下几个方面：

（一）生态课堂必须是优质的课堂。

高中化学新课程理念提倡以学生发展为本，落实学生的主体地位以及关注每一个学生的发展。因此新课程下的生态课堂应该是能够激发学生学习积极性、提高科学素养、培养人文精神、促进个性发展、加强生命关怀的课堂。构建以学生发展为本的课堂教学，要学会思考、学会学习，使学生在合作、对话、探究、反思的过程中个体的生命质量得到整体提升。

高中化学新课程标准中“强调形成积极主动的学习态度、形成正确价值观、关注学生的整体人格和个体差异”，这些表述正是对学生生命发展的终极关照。新课程目标正是从“知识与能力，过程与结果，情感、意志、价值观整体上去阐释新课程理念的。新课程中的发展就是要让教师和学生在课堂得到应有的发展，而且奠定今后发展的基础。生态课堂的“生态化”模式，改变着化学课程与课堂教学之间的关系，为生态化学的实施奠定了基础。

在教学实践中，首先需要明确化学教学的三维目标，明确教学目的，寻找学生最近发展区，找到最佳的学习方法，实际操作中可联系生活实际，让学生获得足够的感性认识，促进其对概念的感知；可运用化学实验，让学生认识物质的转化过程，促进其概念的形成；可利用物质模型，增强学生对物质微观结构的想像力，加深其对概念本质的理解。只有这样才能让学生体验到生态课堂的趣味性，实现课堂教学的优质高效。

高中化学新课程下的“生态课堂”不是“知识课堂”、“能力课堂”和“智慧课堂”的对立面，不是要颠覆和重建现有课堂，而是对新课程理念的发展理解、时代要求和具体体现。

（二）生态课堂必须是人本的课堂。

人本主义教学观强调要实现有意义的学习。这要求新课程下的高中化学教学既要源于生活实践，还要回归生活实践，实现化学服务于生活的目的。化学课堂教学由以知识本位转向以学生的发展为本，面向全体学生，把课堂还给学生，让课堂充满生命活力，充分体现课堂的生活性、生命性和发展性，促进生命智慧与价值的生成，提升学生个体的生命质量。卢梭说过：教育必须顺着自然——也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。生态化学所期待的生态课堂没有盆景工艺式的缠扎，而是以创新的教学方式造就学生张扬的个性、开放的思想、创新的品质。生态课堂必定是人本课堂。

人本主义学习理论认为：教育的任务在于帮助学生满足“自我实现”这个最高的需要。把“自我实现”看成是促使学生成长和发展的内驱力。在教学形式上强调课堂教学与实际生活统一；在教学内容上强调外在的科学知识与内在的经验和情感的统一；在教学特征上认识到学习是自主、全面性、渗透性的。新课程下，注重人本的化学课堂不只是为了学生的升学，更是为了提升每一个学生的精神品质，张扬每一个学生的个性风采，是为了他们人格的完整，为了他们有尊严地学习，是为了让每一个生命个体焕发出夺目的光彩。

化学学科本身的特点也为人本化的生态化学的建构提供了很好的切入点。化学是一门以实验为基础的自然科学。实验设计紧密联系生活，能够激发学生调用生活中已经形成的图式，实现知识的正迁移，也有利于学生将实验结论迁移到生活实际中。在实验教学中融入人本主义教学思想，可以充分优化实验方案，提高实验教学效率，培养学生的科学素养。高中化学新课程实验教学中可以从不同的层面来实施课堂教学的人本化：知识层面——改革或更新装置；技能层面——提高实验可观察性；情感、态度、价值观层面——人本主义教育理念不仅重视学生获取实验知识与技能，还非常关注他们在实验态度、科学精神层面的情感因素，并试图将情感因素和认知因素在学习中结合起来。实验情感可以通过“环保策略”、“探究策略”和“生活化策略”来实现。

生态的课堂，有力地促进每一个学生的持续发展。学生在课堂体验的不只是知识本身，更是一段重要的生命历程，体现着自己的生命价值，在生态课堂上，学生的发展追求的是自然的、和谐的、可持续的发展。

（三）生态课堂必须是平衡的课堂。

学生的学习活动总是在一定的空间内进行，课堂生态环境作为围绕在学生周围的客观存在，它应成为个体生命学习、体验的重要物质和精神空间。和谐融洽的课堂生态环境能唤醒和激活学生的学习动机及需要，使之产生强烈的参与体验的欲望，并积极进入状态，从而全身心参与教学活动。平衡是生态学的基本精神。从生态化学的视角来看，生态课堂必须是平衡的课堂。主要包括以下几个方面：

1.教与学的平衡。

“教学”是“教师——教学生学”而不是“教师教，学生学”，在课堂教学生态中，教师处在一个由学生因素和环境因素构成的复杂关系中，教师和学生在一种融洽的环境状态下才能建立起一种平等和谐、共同发展的关系。学生的“学”，是从不知到知，从少知到多知，从浅知到深知，从认知到理解、运用的。其间教师的“教”起着非常重要的导向作用，具体说，通过教师的定向、启发、点拨，不断启动学生的学习动因，开发学生的学习潜能，提高学生学习的效率。一旦课堂实现“教”、“学”平衡，教与学之间的所有信息，包括知识、情感、行为等方面的各种信息，就能相互交换形成良性循环。在这样的良性循环中，既能满足学生学习的需要和身心健康发展的需要，也能平衡教与学，确保教学的教学的优质和高效。这其中，和谐的师生关系是实现高中化学课堂教学平衡的关键。2.内与外的平衡。

教师所采用的教学方法和教学知识，应该是在学生原有知识经验的基础上。从生态学上来讲，课堂是指生物与其生存环境共同组成的系统的整体，该系统中不仅存在着生物之间的密切联系和相互依存，也存在着生物与环境之间以及其他非生物因素之间的相互联系和作用。课堂教学也不再限于传统的教科书、黑板、粉笔，家庭、电脑等媒体也提供了重要学习资源，为学生的自主学习提供更广活动场所。因此，生态课堂应该树立大课堂观念，生态课堂应该蕴涵不同层次的生态圈，应该包括学生自我、学生与学生、小组与小组、教师与学生、班级与班级、学校与家庭的互动，实现课堂教学的“内”、“外”平衡。既要“内化”——通过当堂练习、当堂消化、当堂理解、当堂巩固来实现，也要“外化”——通过开展丰富多彩、生动活泼的课外活动，增加学生联系实际、接触社会的机会，使课外活动自然地成为课堂教学的延伸和补充，促进学生的身心健康，使化学素养得到全面提高。

3.动与静的平衡。

传统的课堂教学要求学生静坐、静心、静思，“静”所感受的是一种精神的陶冶和心灵的净化。现代教学论则更多地强调“动”，学生是认知活动的主体，应当让学生在课堂上“动”起来。“动”是一种状态——教学过程中学生积极参与的一种活动状态，它所感受的是一种理智的挑战和内心的震撼。适度的“动”使学生在积极的参与中，使学习的兴趣得到激发和调动。课堂教学作为师生共同参与的活动过程，是教师和学生交互作用、合作进行的。教学目标的实现既离不开教师，也离不开学生。教师教学中要发挥自己的主导作用，以学习共同体“平等中的首席”地位来引领学生，鼓励学生在“动”的激情中投入理性的“静”，通过生态课堂的构建，确保学生思想处于积极、活跃、主动的状态，确保课堂教学成为一系列学生主体活动的展开和整合的过程。

就课堂教学的“生态”而言，平衡总是相对的，不平衡才是绝对的，课堂教学的调控总是由不平衡到平衡，而后产生新的不平衡，再到新的平衡，如此循环往复，逐步优化课堂教学，从而把我们的思想认识和教学水平不断推向新的高度。

（四）生态课堂必须是重视潜能开发的课堂。

潜能是蕴藏在遗传素质中的未能被认识、开发、启用的潜在的生理和心理能力。人的潜能，一是指人体内蕴藏着的亿万年生命进化形成的极为丰富的肉体和精神力量，二是指人类长期社会实践和文化成果在人的身心结构中的历史沉积和精华。美国分析教育哲学家谢弗勒提出了三种在理论与实践上更加适切的替代性观念，这就是“作为形成中的可能性的潜能”、“作为形成中的倾向性的潜能”、“作为形成中的能动性的潜能”。谢弗勒所说的“潜能”并非是人既有的或显然具有的能力、技能或已经具备的其他方面的特征，而是指未来这种特征的学习或发展或形成的可能性。潜能及其实现，有赖于主体作出正确的判断与选择。这便是谢弗勒潜能理论的核心内容。而这在生态化学观下的生态课堂建构中显得尤为重要。

新课程下的高中化学课堂教学中学生是成长的生命，发展的主体，惟有和谐有效的教学活动才能够“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”。生态的课堂是师生智慧充分展现的场所，是师生共同的舞台，由于生态的课堂里有生动的学习情境、活泼的课堂气氛、积极的师生交流、多样的互动方式。因此能够实现心灵与心灵对话，激情与激情碰撞，智慧与智慧交锋，价值与价值共享。在操作上可对传统教学模式进行改进：①更新观念，由“学”定“教”。真正使课堂变成“学堂”。这样，学生的个性、价值，在教育的作用下，得到最大的发展，教师则在着力开发学生的潜能、发展个性的同时，教学相长，实现生命的价值；②转变角色，由“教”转“导”。通过认知引导、个体疏导、情景诱导、操作指导、监控劝导等方法，以宽容之心、鼓励之态、激励之情来尽到自己“导”的职责；③改进教法，由教“问”育“思”。学生潜能能否得到开发，与思维有着密切的关系。学生潜能的开发常是诸多思维品质长期积累而出现的突破。

从潜能角度而言，学生有待开发的学习潜能分为：智慧潜能（感知、记忆、思维、想象等）、情感潜能（包括健康的情感内容、品质、以及合理的表达、宣泄、控制）、创造潜能（包含特殊天才的创造性和自我实现的创造性）。这些都可以通过常规活动课、综合教育活动课、延伸活动课、尝试实践活动课、素质发展活动课等生态课堂的不同模式，促进学生潜能的发展，在充满民主、平等、安全、愉悦的氛围中，唤醒学生的潜能智慧，并使他们终身受益。建构主义理论认为，教育即为学生成长营造真实背景、问题情景、人文环境，让学生学会发现问题，学会对话、合作、感悟、体验。这也是新课程下高中化学“生态课堂”的教学主张。有人说：生态课堂是教学世界和生活世界的辩证存在，是无限逼近生活世界但不归属生活世界的意义存在。其多元互动的和谐状态的氛围是师生生命情感交流、心灵对话、理想守望的家园，是教学世界和生活世界中共时体悟生命魅力的存在。

[参考文献]

[1] 吴鼎福、诸文蔚。教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.

[2] 曹凑贵。生态学概论[M].北京：高等教育出版社，2002.

一个人的课堂 篇2

【关键词】小学英语；生态课堂；构建

所谓的“生态课堂”就是一种把学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境堪称一个教学的生态系统，并以此来建立一种整体的、多样的、和谐的、可持续发展的课堂形式，是一种符合学生的生理特征和学习生活习性的课堂形态。“生态课堂”应用于小学英语教学中是个必然，更是需求。

一、构建小学英语生态课堂的必要性

1.小学英语生态课堂的特征

生态课堂的主要特征有整体性、多样性和适应性。我们需要在英语学习中把个体在整体中发挥，实现教学的多样化；在英语教学中，每个人都需要在特定的环境中发挥自我，也需要每个人在这个环境中共同维护，学习与他人、与环境相互适应、交往和互助，实现英语学习的可持续发展。

2.小学英语生态课堂是多方面的需求

小学英语教学需要以科学发展观为指导，实现全面和谐，实现共同发展、个性发展和可持续发展。小学英语课堂教学追求的沟通、分享、共生、发展的立意的小学英语生态课堂是社会发展的需求，是教育发展的需求，也是学生发展的需求。能使学生获得全面、持续、和谐的发展。

二、如何构建小学英语生态课堂

1.正确认识生态课堂

生态课堂是要构建师生和谐、生生和谐、自身和谐的一种教育环境；生态课堂是根据现有的教育环境和师生发展的基础而建立起的一种“以人为本”的学习生态环境，是从现实出发的，目的是唤醒人的生命价值，使人成为课堂教学的主题，让师生双方在课堂教学中获得更多的自由和发展。

2.教学开放，关注个性和课堂

教学的开放包括了教学目标的开放和教学形式的开放。我们要发挥学生的主动作用，注重学生的个性发展，让学生在学习中得到乐趣，让学生想学，使教学的目标向着多元化方向发展，强化学生学习的概念。一堂开放的课，学生应该有足够的学习空间，师生互动，教师提出一些能激发学生思考的问题，引导学生对课程发表自己的观点，让学生能在和谐、平衡的课堂中享受愉悦的学习，师生共享教学的快乐。

3.创造丰富多彩的课堂生活

只有创造丰富的课堂生活才能动员学生的积极性，发掘学生的潜能。在生态课堂中需要学生回归自然，体现出师生互动，让学生的各种感官都积极运作起来，为学生营造一个开放、平等、宽松、自然、和谐的学习环境，留给学生充裕的学习时间与发放的学习空间，让学生积极参与到丰富多彩的课堂生活中去，发挥自己的兴趣，积极的动手动脑。

三、构建小学英语生态课堂的重点、难点

1.创设良好的教学环境。

生态课堂的教学环境应该是开放的，需要的是多方向、多角度地协调课堂的多种因素，接受各种信息，使得信息固化为学生自身的心理品质。同时，生态课堂的教学环境的开放性应该要注重整体，同时还需要尊重独立。整个课堂应该是互相联系、互相依赖、彼此平等、相对独立，各自都占有特定的位置，又履行一定的角色；同时整体和部分之间相互联系。

2.赋予学生权利和义务

英语生态课堂的主体和主人都是学生，所以老师怎么样赋予学生义务和权利是构建生态课堂的重点所在，生态课堂提倡义务与权力的统一。

课堂需要学生主动发言，所以，学生应该有的第一权力是话语权。从生态课堂的角度看，老师需要适当的引导，将话语权交给学生，让生态因子的每部分都充分活跃起来，相互带动，从而达到课堂的活跃。同时话语权给予学生的时候，学生同样有义务保持课堂的秩序。

在英语教学过程中，学生还有提出质疑和争辩的权利。充分发表自己的立场、观点和意见，提出自己的思路，对问题提出自己理解的质疑，在这种质疑的基础上，通过思想交流，方法互补，吸收其他人的精华，使得学习不再孤单，学习的方式不再单一，从各个方向去思考问题，从不同的立场去看待问题。这样的智慧碰撞，也就得到了多重提高。

英语生态课堂允许学生自主学习，自主安排时间。学生不需要被强迫走进教室，同样也可以走进阅览室之类的文化殿堂进行对自己兴趣进行强化，不再死板的去接受自己不愿意或自己不敢兴趣的。

3.教师成为课堂的主导因子

在英语生态课堂中，教师的角色应该从一个单纯的“老师”转变为“导师”，让自己也变成一个比较特殊的学生。在英语生态课堂中，教师应该退居“后台”，从讲台上走下来，指导学生学习，给学生的学习提供各种建议，关注学生情感态度价值观的形成，并让学生在课前就像老师一样做好备课，在实战中锻炼自己，那样才能创造出精彩的课堂。

四、结束语

总之，构建小学英语生态课堂，关注学生的个性发展，合理、灵活地进行人性化的课堂教学管理，形成平等、民主的生态课堂，这是新课改、新时代的需要。

我认为，和谐是构建小学英语生态课堂的基础，它包括和谐的师生关系，和谐的教学活动，和谐的课堂要素。和谐会让课堂有如泉水叮咚，一路向前。成长是构建生态课堂的关键，教师只有面向全体学生，不以成绩论优劣，注重学生的非智力因素，让所有学生在探究中共同成长，才能获得最好的教学效果。创新是构建生态课堂的灵魂，教师须自己敢于创新，为学生做出表率；改进课堂提问，激活学生思维；搭建平台，让学生深入课堂，走向课外，最大限度的去学习、去创造。做到了这三点，一个和谐的小学英语生态课堂就将呈现在我们的面前。

【参考文献】

[1]周士勤。《生态课堂的基本涵义、特征及认识》

[2]钟启泉等。《基础教育课程改革纲要（试行）》

一个人的课堂 篇3

关键词：生态课堂、翻转课堂、自我诊断

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）10（c）-0000-00

一、内涵综述

1、生态的内涵

生态（ecology）一词最初来自于希腊文，关注生物和环境的关系，后发展为生态学，研究生物之间及生物和环境之间相互影响、相互作用的学科。大多数学者认为：生态是物体的生存状态以及生物之间、生物体和环境之间的关系。“课堂生态学”最早是由美国教育学者沃勒在《教育社会学》一书中首次提出。生态课堂是一种符合教学主体生理特征和教学规律的课堂形态，学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境组成一个教学的生态系统。生态课堂的核心是尊重、唤醒、激励生命。英语课堂生态是指在英语课堂上教师、学生与课堂环境要素之间相互作用、相互影响而构成的有机统一整体。

生态系统健康是一个生态系统所具有的稳定性与可持续性，即在时间上具有维持其组织结构、自我调节与对威胁的恢复能力。尹达在《翻转课堂本土化生态教学自我诊断探析》一文中分别按照生态系统健康的活力、组织结构和系统恢复力三项指标，分析“翻转课堂”生态系统的活力、组织结构和系统恢复力要素及其关系。关于系统活力要素分析，他认为要对教师、家长与学生进行角色的转变与适应，以便在翻转课堂的教学生态系统中真正起到动力作用；关于组织结构要素分析，他指出教师与学生、学生与学生、教师与家长、学生与家长是相互联系的，且集中体现为“合作”或“协作”；关于恢复力要素，他分析出恢复力的运行机制集中体现在“人”与“环境”、“人”与“人”的动态平衡性，使教学生态系统呈现出“平衡- 不平衡- 平衡- 不平衡”的不断交替逐渐发展趋势。

2、诊断的内涵

“诊断”一词源于医学术语。上世纪初法国学者比纳首次将“诊断”一词用于教育问题。100多年来，国外学者对于课堂教学诊断研究已经取得了丰硕的成果。根据现有文献资料，国外学者大都是从发展性教学评价和有效教学的角度，根据教师的教学行为是否有效来诊断课堂教学。将“课堂教学诊断”作为主题在期刊内文章中检索到16条，其中尹达的研究文章有10篇，博硕士论文有4篇。张开洲在文献综述中指出“课堂教学诊断是教师在其教学过程的前、中、后，都能敏锐发现学生在学习过程中可能出现的问题以及真实出现的问题，进而分析问题成因，并做出行动改进的过程。”课堂教学自我诊断是指教师本人依据现行的教育价值观，通过对自己课堂教学过程诸要素的“诊视”与“判断”，分析存在的问题，并提出改进措施的一种方法和技能。

3、翻转课堂内涵

Flipped Class Model翻译中文为翻转课堂，即把教师课堂上课跟学生课后学习进行翻转，原来需要教师在课堂新授内容通过网络让学生先自主学习，把课后学生练习训练放到课堂，并在教师和同学的相互讨论、相互协作中完成，此过程优化了知识的内化。翻转课堂的理念来自于美国柯罗拉多州林地公园高中的两位化学老师，他们因学生经常缺课而观察到其实学生并不一定需要在教室接受老师传递和接受信息，现在是信息时代，完全可以先通过网络自主学习，真正需要老师帮助的是学生做习题、进行知识内化的时候，而这个时候完全可以放在课堂。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》强调要加快教育信息基础设施建设，具体目标是：到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法的现代化。而翻转课堂利用云计算和云服务技术等信息手段，创造了全新的学习环境，适应了时代的要求。由于职校商务英语专业的学生由于长期的学习挫败感而导致的厌学困扰着商英课堂，迫切需要探索能有效克服学生厌学、提高教学质量的教学模式，本人自发地进行了局部小范围的探索，以商务英语专业核心课程综合英语为例，将我校商英专业2013届两个班级学生分别编为实验班和对照班，实验班课程采用以“人人通”为云计算平台的翻转课堂教学模式进行，对照班采用多媒体辅助讲授模式进行，以为期3个月的教学实验。三个月的教学实验无论任课教师还是学生都很辛苦，因为翻转课堂不仅仅是教学视频，它的外延更丰富，教师除费尽心思做教学视频外，还要关注学生课前学习状况，学生需要极强的自我约束力来完成课前的学习任务。实践中出现一些弊端：如学生不积极配合，教师自身能力、素养欠缺等等。

本研究在陕西师范大学教育学院尹达博士所分析的翻转课堂本土化生态教学系统理论的基础上，把本人实践三个月的商务英语翻转课堂置于生态系统视角下，将尹达的“活力要素、组织结构要素、恢复力要素的策略”作为诊断指标，对翻转课堂进行自我诊断实践调查，分析数据探寻病因，提出改进策略，推进翻转课堂本土化进程。

二、翻转课堂自我诊断实验

尹达在《基于生态系统理论的“翻转课堂”本土化探究》一文中指出课堂教学自我诊断要坚持四条原则，即有效性、合作性、时效性、发展性。其中合作性包含“教师要站在学习者角度去审视自己的教学过程，教师可以开展听课评课为课堂教学诊断活动”，因此本人为自己设计了一些问题进行自我反思外，为学生设计一份调查问卷，对参加听课的老师进行访谈。

1、翻转课堂自我诊断实验说明

本次实验选取我校商英专业高职2013届两个班学生，共60人，A班为实验班，B班为对照班。由于翻转课堂要求学生有相较强的自主学习能力，本人及商务英语专业部同仁经比较发现，相比商英专业高职2012届、2014届和2015届学生，13届学生学习积极主动性较强，因此更适合该模式翻转课堂教学实验。三个月后发现A班学生相比B班学生更勤于思考，善于发现问题，有的学生甚至能独立解决问题，说明翻转课堂对学生有一定效果。

在尹达博士的《翻转课堂本土化生态教学自我诊断探析》一文中活力要素、组织结构要素、恢复力要素的策略的基础上，本人设计了一份调查问卷。该问卷调查包含17个问题，分为三个部分，即活力要素指标（1-11题）、组织结构要素指标（12-15题）、恢复力要素指标（16-17题）。

2、研究方法

本试验主要采用问卷调查和部分访谈两种方法。在为期三个月以“人人通”为平台的翻转课堂教学模式应用于实际教学之后，通过问卷调查的方式对实验班A班30名学生，本次问卷调查发放30份，收回30份，有效100%。共17题，从活力要素指标（1-11题）、组织结构要素指标（12-15题）、恢复力要素指标（16-17题）进行调查并对所采集的数据进行整理、统计和分析，从而了解该教学模式是否适合高职商英专业的学生。同时对商务英语专业部听课教师进行访谈，从生态课堂角度了解听课教师们该翻转课堂优缺点的评价。

三、诊断数据分析

1、问卷调查诊断数据分析

（1）活力要素诊断数据分析

通过表1来看，有几条问题“基本同意”和“非常同意”的数据未能达到一半，反对声较多的是第二、第五、第六、第七、第八个问题，一半以上的学生并不认可教师有效调控课堂气氛，从而有效激发学生的学习兴趣，一大半学生认为自己本身对学习兴致不够高。但是大多数学生认为“学生课堂上各小组的成果展示更能激发学习热情”这一指标表明学生很喜欢以活动展示的方式进行知识内化，大部分也认为课前的视频对学习有帮助。纵观整个数据，翻转课堂的活力要素未能完全达到生态课堂的指标。

（2）组织结构要素数据分析

12题到15题的“基本同意”和“非常同意”的数据全部达到一半以上，这表明翻转课堂的组织结构要素已经达到生态课堂指标。尤其是第14题学生认可教师对学生的提问态度热情，语言具有激励性，并且具有指导意义。

由图1明显看出几乎所有学生都认为教师和他们自己应当不断的学习，实际上学校已经构建了教师、学生与家长“三位一体”的学习网络，能够提高“翻转课堂”教学生态系统的恢复力。翻转课堂的恢复力要素也达到了生态课堂指标。

2、访谈诊断分析

此次访谈邀请了商务英语专业部2名听课教师进行访谈。首先被肯定是听课老师们认为任课教师已经作出足够多的付出让翻转课堂开展了起来，教师积极地承担了引导和促进学生学习的责任且具有充沛的活力，大多数学生在翻转课堂上都能够自觉成为自主探究与合作学习的主体的角色，基本能符合健康的生态翻转课堂。听课老师们指出翻转课堂课前给学生的学习单上要明确整个单元的框架，让学生知道本节课的翻转课堂属于框架的哪个部分，本学时属于哪个分支的哪个部分，这样学生会对整个脉络有清晰的认识，知道自己“在哪里”。

3、自我诊断病症并分析原因

没有诊断，教学就没有方向。除了自发式地对学生进行问卷调查、对听课老师进行访谈，自己也对自己的翻转课堂进行自我诊断。在为期三个月的翻转课堂实施中发现翻转课堂加大师生间、学生间相互交流。传统教学的师生交流只发生于课堂，而翻转课堂教学模式让教师和学生课前和课中都有交流，课前学生需要对老师在“人人通”的相关资源进行下载学习，若遇难题在线求助老师，老师适时督促学生完成作业，课中老师需要对学生进行指导帮助使其完成任务展示，这一来二去的交流，以点带面，通过一个个探究性问题带领学生深入学习课程内容，提高学习效果。然而，翻转课堂比传统课堂任务要重很多，需要考虑的方面太多，首先教师要对本次翻转课堂的主体充分了解并熟悉，只有熟悉后才能给学生布置任务、提出问题，虽说有人人通平台资源，但就商务英语一门专业加上教材不统一，共享资源少之又少，需要在网络上找资源，找资源本身就会花费较多的时间，同时要考虑课前预设和课中生成的关系；且并不是所有的章节都适合翻转课堂的教学模式，问卷调查发现教师未能熟练的调动课堂积极性，教师自身对新型课堂驾驭的能力还显得十分不足。比较难以解决的是学生一开始对翻转课堂非常感兴趣，但是随着课前任务比传统课堂重，加上没有牢固的知识基础、学习习惯不良、注意力难以掌控，学生很快偃旗息鼓。职业学校的学生自主学习能力相对差一点，对问题不能进行深入思考。

四、改进措施

把为期三个月的翻转课堂放在生态课堂视角下进行自我诊断，未能完全符合健康的生态课堂，出现的一系列问题，需要有效的改进措施。

1、 教师尽可能掌控学生注意力

著名的诺贝尔奖获得者赫伯特・西蒙指出：“S着信息的发展，有价值的不是信息，而是注意力。”这就是现在所说的“注意力经济”。职业学校学生注意力、自制力相对薄弱些，教师一方面要加强对学生自主学习的监控，提醒学生自主学习阶段的表现纳入过程性评价，激励他们积极投入到课前学习中去；另一方面在给他们布置课前学习内容时减少知识点，尽量把知识点与教材紧扣，化繁为简、重点突出，要在给学生的学习单上明确框架，让学生对所学习的知识点的脉络了然于心。教师所做微课控制在六分钟左右，据了解学生的注意力的有效时间只能维持六分钟。总之，翻转课堂要从职教学生特点出发，将激发学习动机和体验学习成功相结合，着眼学生最近发展区，创造新的发展区以发挥学生潜能，根据“激发兴趣、任务导向、考核激励、体验成功”的路径来设计维持学生学习动力。

2、教学管理部门要丰富云平台资源

丰富的云平台资源是翻转课堂有效实施的前提。丰富的资源会减轻教师去网上找资源的负担，从而节省大量的时间去思考预设问题引发学生能积极思考。教育管理部分要鼓励各校各科教师尽可能多地将优秀有效资源上传云平台共享，并做好分类。组织培训，鼓励教学生对云平台资源有效利用来提高翻转课堂的有效性，鼓励学生将移动设配带进学校带进课堂，养成“云计算”时代的自主学习，并实施有效的监控手段。

3、教师需提高新型课堂驾驭能力

教师需要不断的理论学习，最大限度激发自己潜能，学习教学法、生态课堂理论，将充足的理论了然于心，才能进行更有效的课堂实践。教师知识渊博、教学能力强能得到学生尊重，因此需要教师加强自我学习和磨练自我修养。处理好教师与学生、学生与学生、学生与家长、教师与家长的关系，和谐的关系是教师驾驭课堂的前提，也直接影响生态课堂的恢复力机制的质量与效果。充分备课：备教材、备学生，只有通过充分备课才能掌握好课堂教学环节，翻转课堂实践后，教师要及时记录下课堂中遇到的紧急情况并反思，分析问题、解决问题，以便今后遇到同样情况能在翻转课堂上及时解决。

4、根据需要进行课堂翻转

研究发现并不是每个单元都适合翻转课堂教学模式，有的章节将传统课堂与“人人通”下的翻转课堂相结合进行教学效果会更好，因此需要教师需要充分备课，根据每个章节的特点和学生的学情来选择相应的教学模式。也可以将翻转课堂与多媒体辅助讲授模式的课堂交替进行，只对部分课程部分适合翻转的环节进行翻转。

六、结语

不管翻转课堂对高职商英教学来说是洪水猛兽还是灵丹妙药，不管接不接受，它都已经来了。将翻转课堂与网络云平台 “人人通”相结合的教学模式是本人在教学过程中的一次尝试，将它放在生态课堂视角下进行自我诊断是为了检测翻转课堂是否属于健康的生态课堂，病症在哪里，找出改进措施，希望能为翻转课堂本土化尽一点微薄之力。

参考文献：

[1]张燕燕。高职商务英语专业翻转课堂教学模式初探[J].科技创新导报，2014（36）

[2]张燕燕。高职院校商务英语专业综合英语课程翻转课堂教学设计[J].科技资讯，2015（23）

[3]尹达。“翻转课堂”本土化生态教学自我诊断探析[J]广东广播电视大学学报，2014（6）

[4]董奇、黄芳。职教实施“翻转课堂”的意义、瓶颈及突破[J].职教论坛，2016（3）

[5]李森，王牧华，张家军。课堂生态论[M].北京：人民教育出版社，2011（5），3]

[6]张开洲。“课堂教学诊唷备拍畹奈南鬃凼[J].课程教学研究，2014，7：81-84

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一个人的课堂 篇4

关键词：精彩课堂；教学思想；教学现状；人才培养

课堂是教师耕耘的田园，课堂是彰显教师职业生命力的地方，课堂是教师栽种希望与理想的地方，课堂也是教师收获的地方。只有打造精彩课堂，才是教师最真实、最朴实、最扎实的共同认知，从而为国家培养更多的优秀人才。

一、打造精彩课堂，必须打造自己的教学思想

因为思想是第一位的，唯有思想，才能让课堂更精彩。没有自己主张的课，根本不能形成自己的风格，只有教学思想滋养的课堂才最精彩。我们知道，课堂是教师思想的灵动，是学生思想的激活，是师生双方思想的方式呈现出来的优美的舞蹈，是思想撞击激活之后绽放的一条条多彩的弧线构成的一道道美丽的彩虹。只有思想才能启发思想，只有思想才能成就梦想，也只有思想才能打造精彩课堂。有了思想，课堂就有了源头活水，课堂就会泛起层层生命的涟漪，就会催生生命的活力。课堂，也因思想而新；因思想而实；因思想而壮。拥有教学思想，才拥有精彩课堂，因为课堂这块沃土，是教师的立身之根、生长的依赖。如果没有课堂，就没有教师教育教学愿望的实现；如果没有课堂，就没有了教育生命的开花和结果。一个没有思想的课堂，永远只能看见“地面”的风景。

二、课堂是教师和学生的共同体

剖析当今教学现状，尽管我们走在新课程的路上，在全力探索新课程的理念，但仍有不少人认为，课堂是属于教师的。不可否认，课堂离不开教师。但从全方位看，课堂既不专属于教师，也不专属于学生，它共同隶属于教师和学生。教师专横课堂，学生只能被动学习；学生占满课堂，教师只能坐山观虎，那必定是一盘散沙。所以，我们倡导教师不能专横课堂。教师必须从学生学习实际出发，精心引导学生，唤醒学生的学习意识，激发学生的学习兴趣，让学生主动学习，主动收获。教师还必须走在课堂前面，了解学生在课堂上的表现，掌握学生在课堂上努力的方向。只有这样，课堂才能真正为学生服务。教师如果不能让自己“活”起来，先学生一步成长起来，先课堂一步优先起来，那么，也只能是备一堂课，然后重复几十年，这只能是苦了教师，害了学生。由此我们不难看出，作为学生，离不开课堂这片净土。因为课堂是他们成长的摇篮，是他们走向未来的起点。在课堂上，学生可以丰满成长与发展的羽翼；在课堂上，学生可以获得知识与能力的双重武装；在课堂上，学生可以增强合作、探究的团队精神；在课堂上，学生可以获取成功与成才的机遇与希望。从这个意义上说，课堂是学生收获知识的阵地，是学生提升能力的殿堂，是学生生命得以体现和精神得以成长的乐园。所以，有了课堂中的学生，打造精彩课堂才有了一定基础。

三、精彩课堂不需要修饰

精彩课堂，不需要雕琢，不需要修饰，一切讲求朴实和有用，以学生为出发点，重引导的朴实；教材是载体，重开发的朴实；教学有法，教无定法，切中学生之法贵在朴实；课堂无须修饰，简单才能彰显朴实。朴实的课堂，才是真实的，才是有用的。朴实，才有创新的空间，也才有创新的结果。一个没有关注基础，没有创新的课堂，是不可能精彩的。只有朴实的课堂，才能使课堂更茁壮，更具活力，使学生充满生命力。朴实的课堂，就是我们用以指导学生学习的方法，引导学生大胆前行的动力。课堂精彩不精彩，关键看学生学得好不好，让每个学生在课堂上都能充分发挥自己的潜能，施展自己的才华，这样的课堂才更精彩。

四、课堂是生命成长的地方

特级语文教师王崧舟老师说：一堂好课，存在三种境界——人在课中，课在人中，这是第一重佳境；人如其课，课如其人，这是第二重佳境；人即是课，课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。王老师所说好课三境界，实是教师对课堂的追求。追求无极限，成长才始终如溪流一般奋勇向前。“人在课中，课在人中”，一个“在”字，按王老师的话说，便是“身在”“意在”“思在”，也只有三者皆“在”，那么，才能进入第一重境界。“人如其课，课如其人”，可以说，“课的风格就像你的性格，你的人格”。“人即是课，课即是人”，“人课”合一，这样的课堂，看不出课在哪里，也看不出人在哪里，生命已融入其中。达到第三重境界，在我们的课堂中，师生与课已是物我两忘，生命和灵魂已经成为课堂的亮丽风景。

五、精彩课堂是用教材教

精彩课堂，不能忘记师生亲历课堂智慧探险的载体——教材，我们必须用教材教而不是教教材。对于教材，它永远需要我们在切合学生实际的基础上，进行开发、启迪，否则，教材反而会成为我们课堂的绊脚石，贻误课堂。教师要能够充分地理解教材，创新地运用教材，找到教材内容与学生学习发展区的最佳结合点，集中教材的优势，突出教材在学生的知识接受和能力培养上的价值。要想用教材教，教师必须做到“两个熟悉”：一是熟悉教材内容，一是熟悉学生。教师首先要了解每一节内容在整个教材中的地位，有哪些知识点和能力因素，难度、难点在什么地方等。教师其次要看学生是否具备所需的基础知识，对将要学习的问题是否有兴趣，学生的接受能力如何等。这“两个熟悉”是用教材教的依据。这两方面的情况决定教学方法、教学内容、教学过程等。在教材的处理上，还要注意突出教学的主体，突出教学的主体，就必须突出用教材教，就是让学生这一学习主体突出在课堂教学的过程中。在课堂教学中，教师要能够充分利用和挖掘教材资源，体现新教材意图，为学生创设一个个富有激情与挑战的学习情境，启迪学生的思维。精彩课堂，是一种常态，唯有成为常态，我们的课堂才能更加精彩。课堂是一个智慧的“场”，精彩课堂，就是使“场”和谐，使师生时时有“在场”之感。

一个人的课堂 篇5

一、课堂教学设计中存在的问题

一堂好课往往是由多个环节决定的，其中非常重要的一点就是好的教学设计。好的教学设计对于课堂就如同好的剧本对于影视剧一般，有着非常重要的影响。但在现实的小学英语教学设计中，某些教师对教学设计存在着一些认识上的不足，下面就结合笔者的实践谈一谈自己对小学英语教学中课堂教学设计的理解。 一堂课是由教学内容、教学对象、教学条件、教学方法和教学效果等多种要素构成的统一体。教师围绕这些要素，运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需’求，并在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程，这就是我们所说的课堂教学设计。然而随着新课程理念的不断深化，以及对传统课堂的批判与反思，一些教师却从一个极端走向了另一个极端。例如，有教师提出课堂应突出对学生语言实践能力和创新素养的培育，课堂教学要出于自然，减少人为的痕迹，要淡化课堂教学设计，甚至于取消。不可否认，在实际的教学实践中，也存在弱化教学设计的好课，但我们要认识到，课堂教学设计是客观存在的，科学合理的教学设计会有助于课堂教学的开展，促进教学质效的提升；反之，则会阻碍课堂教学的顺利进行，影响课堂质效。可见，教学设计是决定教学质效的关键要素之一。

正是由于教学设计对于课堂教学的重要性，对于教学设计我们更应当重视，而不能淡化，在教学过程中需要对教学设计的研究和思考给予足够的关注。但同样需要引起重视的是，不淡化教学设计，也不能异化教学设计。如果在教学中形成“预设至上”的错误认识，过分夸大教学设计在课堂教学中的作用，忽视甚至无视课堂教学中的“生成问题”，片面追求教学设计的完整性和静态化，导致课堂教学的形式主义和教条主

1．求实不虚浮

课堂教学设计不是脱离实际的虚构作品，而是要从课堂教学实际中来到教学实际中去。教师的教学设计应当最大限度地从学生发展的需要出发，为此，在教学设计中，要始终坚持学生本位的教学观，立足学生的认识水平、思维水平、生活实际，带着一定的教学目标，从学生学习的角度研究、分析教师的教，从教师教学的角度规范学生的学，一切从学生课堂学习的角度去分析和设计教学，让教学设计做到因材施教，有利于学生学习能力的提升，有利于学生的全面发展。教学是一个教学相长的过程，在促进学生发展的同时，也应该实现教师自身的成长。课堂教学设计需要遵循一定的规律，应有一定的教育学、心理学等理论的支撑，为使课堂教学的设计科学、合理，教师应努力提高自身的理论素养，让课堂教学设计走向理性，在理性中步入自然、生态，追求大育无痕。

进行课堂教学设计，另一个不能忽视的问题是要结合教师自身的教学风格和个性特征。教师设计课堂教学时不能丧失自我，要同时考虑自身把握教材的水平、驾驭课堂的能力、组织教学的技巧以及自己的教育教学素养、兴趣爱好及习惯等。也就是说，课堂教学设计必须符合教师的实际情况，顺应教师独特的教学风格。只有这样，课堂教学才能得心应手，才有利于教师发挥自身的教学艺术与教学水平，也有利于发挥课堂设计对教学质效的促进作用。

课堂教学设计是课堂教学过程中的客观存在，同时又是人为设计和安排的，是主观与客观的统一。在进行课堂教学设计时要坚持一切从实际出发，从学生实际出发、从教师实际出发，实事求是，追求实效。

2．完整不散乱

一些教师在设计课堂教学时，经常会根据自己的偏好侧重某些内容或环节，按照这样的思路设计的课堂教学可能会有亮点，但不会成为好课。在课堂教学设计中，要克服传统教学中单课思维的弊端，严格遵循系统整体的原则，从整体的角度规划课堂教学，把课堂教学设计上升到教学要素优化组合的高度来认识。教师在课堂教学设计中，以结构为纵向主线，将横向的教学目的、教学任务、教学内容、教学方法、教学原则等都置于一个系统中加以分析和研究。这样，有利于教师更全面、更完整地认识课堂教学设计，更加科学、合理地选择课堂教学方法，更加全面、有序地考虑各种要素，并合理整合各环节、各阶段、各要素、各层次的关系，发挥课堂教学设计的整体功能。

在进行课堂教学设计时，必要的环节也应该具有整体性。一堂好课必须有引人人胜的导人、充足翔实的过程、圆润完满的结尾。课堂教学的各个组成部分都必须紧紧围绕教学内容、教学任务和教学目标来设计与安排，使课堂的每一个环节都成为这堂课不可缺少的组成部分，而每个环节又通过一定的内在联系组成一个统一的整体，产生整体效应，给人以整体感和完美感。

3．灵活不僵化

有些教师在教学设计中缺乏思考和创新，缺少主动性和探究精神，显得机械和教条，习惯于用固定的方式应对所有的课堂教学，他们无视课堂各要素的动态组合，将课堂教学设计模式化、绝对化，把完整的课堂教学肢解为几个孤立固化的环节和步骤，使课堂教学设计成为了一种缺乏生机与活力的机械工作。事实上，课堂教学是一个多侧面、多层次的动态过程，它不是一个统一的超越特定教学情境的固定模式。用某一规定的几步几法的教学模式去套用动态的课堂和活生生的教学对象只会捆住教师的手脚，扼杀学生学习的创造性，从而把课堂教学引向死胡同，使之越来越远离教学的本质。因此，任何一种预先设计好的课堂教学都不可能完全适合课堂教学的实际。学生作为课堂教学中最活跃、最关键的因素，其动态变化的特点更是决定了课堂教学的设计必须是实时变化与发展的。这就需要教师具有一种能应对突发状况的教学智慧，灵活而智慧地处理在课堂预设之外的意外生成情况，同时对设计好的课堂教学做出相应的调整和改变。

教师在进行课堂教学设计时，可以先参考优秀的课堂教学设计，从中汲取有益的经验与方法，但不能原封不动地照抄照搬；可以体现一定的课堂教学改革模式，但不能机械教条地固守模式。课堂教学设计要因学生而异、因教学内容而异、因教学目标而异。

4．艺术求美化

一个人的课堂 篇6

关键词 课堂研究 方式 梳理

1课堂评估――如何甄别伯仲？

课堂评估就是听课者依据一定的标准量化打分，评估一节课的优劣高下。课堂评价量表的关注点随课堂教学理论的发展各有侧重。 课堂评估的隐喻意义：一是课堂教学是可以被测量的；二是听课者既有评估课堂教学的权力、身份、地位，又有课堂教学测量的专业技能；三是课堂教学可以通过测量区分伯仲。事实上，量表设计的科学性实在缺少有效评估，听课评估者如何对待和运用手量表有又是一个现实问题，课堂评估的可靠性着实令人怀疑。 但某种情况下的甄别需求不得不让我们拿起冷冰冰的量表去评价充满人文性的课堂，而授课者基于评价的客观刺激常常使课堂实施偏离常态，研究者给出的永远是一个居高临下式的评价化结论（包括一个冰冷的评分），课堂研究效果常随评估者一起一走了之。

2课堂观察――能否反求诸己？

课堂观察指研究者带着明确的目的，凭自身感官及其他辅助工具（观察表、录音录像设备）、直接或间接从课堂中收集资料进行研究的一种方法。这种方法的隐喻是：研究者和被研究者身份对等；研究者在力求客观观察课堂现象的基础上展开平等对话，共同寻找提升课堂能力的途径。这种研究的现实意义是被研究者得到充分的尊重，在观察现象的基础上通过对话揭示本质，着实提高了研究双方的积极性。但观察者反求诸己的体验是否能够实现由现象到本质（比如师生心理）的归纳，对话交流能否真正激起被研究者反求诸己的思考和领悟，被研究者的思考和领悟能否走出一条适合自己的课堂教学成长之路就不得而知。有对话就就有讨论或争论，而出路常常被忽视。

3课堂诊断――处方能否对治？

为了找到改进课堂的良方，课堂诊断的概念就被移植到研究中来。课堂诊断的隐喻是：课堂是一门缺憾的艺术，总有问题存在；诊断可以发现“病因”，诊断可以开出对治处方；“依方用药”可以使课堂“病态”转为健康。于是，就有课堂诊断的常用手段 “望、闻、问、切”。“望” 和“闻”类似于课堂观察，“问”除了研究者问施教者外，还包括问学生，问其他研究者等。“切”主要指对施教者的心理分析和对学生的测试与调查。课堂诊断还被演化为专家坐诊、行政随诊、骨干会诊、同事互诊、自我问诊等多种形式。这种研究的现实意义是多角度、多手段地掌握课堂教学的真实效果，有望提出更科学更有针对性的课堂提升策略。但是，“诊断”的目的总归是要找到偏差，偏差是基于“正常值”的比较，然而课堂教学的“正常值”又有谁能确立？因此，研究者提出的对治处方是否会被被研究者“讳疾忌医”？

4课堂反思――可否自我解剖？

课堂教学情境的不确定性，教师和学生的复杂性和差异性，教学决策的不可预见性和不可重复性，决定了任何课堂和基于课堂的教学研究都难于成为普适性结论，教师课堂能力的提升都有赖于基于个体经验基础上的反思、积淀和升华。最能促进个体成长的教育是自我教育，最能促进教师专业成长的方式是反思。如果把课堂反思也看做一种课堂研究的方式，其隐喻就在于把教师看作是一个会自我成长的个体。诚然，从教一生绝对不进步的教师肯定不存在。但研究表明，坚持写三十年教案的人比比皆是，坚持写三年教学反思的人寥寥无几。

5课堂研究――创新之路何方？

课堂教学到底是科学还是艺术？面向真实课堂，基于教学现场的研究到底是该自为还是他为？课堂研究的创新之路到底在何方？

课堂就是教师教与学生学的场所，课堂就是为了让学生学得更好而存在，对课堂教学最有研究权的还是课堂中的教师和学生。长期以来，我们在课堂研究中忽略了学生的参与，自然就使得研究效果在理论层面依样画葫芦。把课堂研究的部分言语权给学生，通过学生实现课堂回馈就显得更有意义。

教师的课堂反思总是有价值的，但如何激起教师的反思意识，让教师主动解剖自己，确实是个问题。我们有幸看到“同课异构”的形式留给施教者的思考要比研究者居高临下的建议来得平实而持久，由此看来课堂比较就显得有创意。

一个人的课堂 篇7

“啊？”台下闹哄哄一片。我大胆地问：“老师，放我们出去操场自由活动吗？”我们最爱上体育课了，做完准备运动，集合完毕，体育老师站得直直的，喊一声：“立正！稍息！”下一句：“解散，自由活动！”我们立刻散落在操场的各个角落，打篮球、踢足球、玩沙子、爬树、吊单杠、互相追逐……

难道今天数学老师要放我们出去自由活动？

老师摇摇头，让大家安静，然后发给每个人一张卷子，上面是算术题。他说：“谁先做完卷子，就先下课，可以到操场玩。”

课堂上哗然一片，大家都好开心。马上就开始动笔。毫无疑问，我最先交了卷。

老师果真让我出去，说“自己玩，别太闹就行”。我离开教室的时候，同学们还在埋头苦干中，静悄悄的，听见笔尖划过稿纸的沙沙声。

那天操场上没人上体育课，空荡荡的。我原本兴奋的心思，突然冷落下来，竟然有点不知所措。我想回教室，可是呆坐着有什么意思呢。我坐在石板凳上，托着腮，望着篮球架发呆。篮板好旧了，油漆斑驳，篮筐吊着被扯烂的网绳子，一动不动。有风从太阳落下的地方吹过来。整个校园，像沉默的羔羊，在一眼望不尽头的草原上。

我起身，离开操场，走出校园。学校没有围墙，没有门卫保安。球场不大不小，对角线恰好可以做50米跑道。右边有一道溪水，从学校背后的山谷里流出来，但水量不大。溪水沿边，有一条路，通往山谷里去。我顺着它，往里边走着。溪水流经庄稼地，带来了细嫩的沙子，在水流缓慢的地方，沙子沉积下来，呈土红色。水边还有菜地，是附近人家的自耕地。不知名的青菜，长势良好。还有一两株黄色的菜花，花瓣高出篱笆。也许会有蜜蜂来采蜜。

与菜园相隔的，是水田。因为近水源，土壤湿润，野草野花早已成片，各式各样。可是，我叫不出名字。顶着小伞一样的黄色花苞的，你叫什么？紫色那棵，只有两片叶子，花瓣开得比叶子还大，你叫什么？早已司空见惯，我一点也不惊讶于她们的花色。

面对满田野的花草，我只能数得出来数种，突然，有一丝迷茫：“它们叫什么”有那么重要吗？记得奶奶教我认过一种小草，叫雷公根。煮水喝可以下火。我心里想，雷公不是在天上吗？怎么会有根？那种小草，浅浅的绿，细细地长着，在田埂上很不起眼。跟雷公威武的形象丝毫不沾边。

我开始遍地寻找雷公根，可是连影子都没有。周围很静，我觉得离学校越来越远。忽然：我获得了灵感。这棵黄色的小伞，你就叫“黄花花”，好不好？紫色那棵，叫你“滋滋叫”。招惹蝴蝶的那株，就叫“蝴蝶花”，还有蜜蜂花……田野好像变成了我的小院，熟悉，亲切，仿佛有我耕耘过的记忆在。